Дислалия. Основные формы, направления и методы коррекции

Дислалия определяется как нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

Механической (органической) дислалией называют такой вид неправильного звукопроизношения, который вызывается органическими дефектами периферического речевого аппарата, его костного и мышечного строения.

    укороченная уздечка языка (подъязычная связка).,

    дефекты строения челюстей

    неправильное строение нёба

    Толстые губы, часто с отвислой нижней губой, или укороченная, малоподвижная верхняя губа

Функциональной дислалией называется такой вид неправильного звукопроизношения, при котором не имеется никаких дефектов артикуляционного аппарата. Иными словами, нет никакой органической основы.

Причины функциональной дислалии

    неправильное воспитание речи ребенка в семье.

    по подражанию.

    двуязычие в семье.

    педагогическая запущенность,

    недоразвитием фонематического слуха.

    Она может быть вызвана и неумением ребенка удерживать язык в нужном положении или быстро переходить от одного движения к другому.

Нарушения звукопроизношения у детей могут проявляться либо в отсутствии тех или иных звуков, либо в их искажениях, либо в заменах.

Рассмотрим каждый из этих случаев подробно. Отсутствие звука в речи может выражаться в его выпадении в начале слова (например, вместо рыба ребенок говорит «ыба»), в середине (пароход — «паоход») и в конце (шар — «ша»).

Искажение звука выражается в том, что вместо правильного произносится звук, которого нет в фонетической системе русского языка. Например, велярный р, когда вибрирует тонкий край мягкого нёба, или увулярный р, когда вибрирует маленький язычок, межзубный с, боковой ш, двугубный л и др.

Звук может заменяться другим звуком, имеющимся в фонетической системе языка. Замены эти могут быть следующими:

1) замена звуков, одинаковых по способу образования и различающихся по месту артикуляции, например замена взрывных заднеязычных к и г взрывными переднеязычными т и д («тулак» вместо кулак, «дудок» вместо гудок и т. п.);

2) замена звуков, одинаковых по месту артикуляции и различающихся по способу образования, например фрикативного переднеязычного с переднеязычным взрывным т («танки» вместо санки);

3) замена звуков, одинаковых по способу образования и различающихся по участию органов артикуляции, например с губно-зубным ф («фумка» вместо сумка и т. п.);

4) замена звуков, одинаковых по месту и способу образования и различающихся по участию голоса, например звонких звуков глухими («пулка» вместо булка, «субы» вместо зубы);

5) замена звуков, одинаковых по способу образования и по активнодействующему органу артикуляции и различающихся по признаку твердости и мягкости, например мягких твердыми и твердых мягкими («ряз» вместо раз, «пула» вместо пила).

По количеству нарушенных звуков дислалия делится на простую и сложную. Если в произношении отмечается до четырех дефектных звуков, - это простая дислалия, если пять звуков и более — сложная дислалия.

В соответствии с характером дефекта произношения, относящегося к определенной группе звуков, выделяются следующие виды дислалии:

1. Сигматизм (от названия греческой буквы сигма, обозначающей звук с) — недостатки произношения свистящих (с,с, з,з, ц) и шипящих (ш, ж, ч, щ) звуков. Один из самых распространенных видов нарушений произношения.

2. Ротацизм (от названия греческой буквы ро, обозначающей звук р) — недостатки произношения звуков р и р.

3. Ламбдацизм (от названия греческой буквы ламбда, обозначающей звук л) — недостатки произношения звуков л и л.

4. Дефекты произношения нёбных звуков: каппацизм — звуков к и к, гаммацизм — звуков г и г, хитизм — звуков х и х, йотацизм — звука й (от названий греческих букв каппа, гамма, хи, йота, обозначающих соответственно звуки к, г, х, и).

5. Дефекты озвончения — недостатки произношения звонких согласных звуков. Эти дефекты выражаются в замене звонких согласных звуков парными глухими звуками: б-п, д-т, в-ф, з-с, ж-ш, г-к и т. д.

6. Дефекты смягчения — недостатки произношения мягких согласных звуков, заключающиеся в основном в замене их парными твердыми, например д-д, п-п, к-к, р-р и т. д.

Исключение составляют только звуки ш, ж, ц, не имеющие мягких пар, и звуки ч, щ, и, которые произносятся всегда мягко и не имеют твердых пар.

Всю систему логопедической работы по формированию правильного звукопроизношения можно условно разделить на два этапа:

I этап — подготовительный. Основными его задачами являются:

а) развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия;

б) устранение недостаточности развития речевой моторики, проведение подготовительных артикуляционных упражнений для развития подвижности органов периферического речевого аппарата.

II этап — формирование произносительных умений и навыков. В задачи этого этапа входит:

а) устранение неправильного звукопроизношения;

б) развитие у детей умения дифференцировать в произношении звуки, сходные по артикуляции или по звучанию;

в) формирование произносительных умений и навыков в различных видах самостоятельной речи детей.

Раскроем содержание и методы работы для каждого из этапов.

Развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия

Исправление недостатков звукопроизношения у детей заключается в постановке и автоматизации звуков и одновременном развитии фонематического восприятия, так как без полноценного восприятия фонем, без четкого их различения невозможно и их правильное произношение.

Развитие фонематического восприятия осуществляется с самых первых этапов логопедической работы и проводится в игровой форме, на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях (рис.8).

Начинается эта работа на материале неречевых звуков и постепенно охватывает все звуки речи, входящие в звуковую систему данного языка (от звуков, уже освоенных детьми, до тех, которые только еще ставятся и вводятся в самостоятельную речь).

Параллельно с самых первых занятий проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволяв добиваться наиболее эффективных и ускоренных результатов развития фонематического восприятия. Это очень важно, так как невслушиваться в речь окружающих часто является одной из причин неправильного звукопроизношения.

В процессе логопедических занятий ребенок должен прежде всего приобрести умения контролировать свое произношение и исправлять его на основе сравнения собственной речи с речью окружающих.

Всю систему логопедической работы по развитию у детей способности дифференцировать фонемы можно условно разделить на шесть этапов:

I этап — узнавание неречевых звуков.

II этап — различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.

III этап — различение слов, близких по звуковому составу.

IV этап — дифференциация слогов.

V этап — дифференциация фонем.

VI этап — развитие навыков элементарного звукового анализа.

Артикуляционная гимнастика

В процессе предварительного логопедического обследования часто обнаруживаются нарушения в строении органов артикуляционного аппарата. В таких случаях параллельно с работой по развитию фонематического восприятия проводится артикуляционная гимнастика (подготовительные упражнения).

Целью артикуляционной гимнастики является выработка правильных, полноценных движений артикуляционных органов, необходимых для правильного произношения звуков, и объединение простых движений в сложные — артикуляционные уклады различных фонем.

Как правило, упражнять ребенка необходимо лишь в тех движениях, которые нарушены, а также в тех, которые требуются для постановки каждого конкретного звука.

Всю систему артикуляционной гимнастики можно разделить на два вида упражнений: статические и динамические. Каждое упражнение имеет свое название. Названия эти условные, но очень важно, чтобы дети их запоминали. Во-первых, название вызывает у ребенка интерес к упражнению, во-вторых, экономит время, так как логопеду не нужно всякий раз объяснять способы выполнения, а достаточно бывает лишь сказать «Поиграем в барабан» или «Поиграем в лошадки».

Формирование произносительных умений и навыков

Логопедическая работа по устранению дислалии строится на основе выработки новых артикуляционных навыков путем использования компенсаторных возможностей организма (зрительных и слуховых восприятий, тактильных и кинестетических ощущений).

Занятия по исправлению дефектов произношения проводят в определенной последовательности. Все артикуляционные упражнения распределяются по следующим видам:

1) постановка звука;

2) автоматизация навыка произношения звука в слогах (прямых, обратных, открытых, закрытых, со стечением согласных);

3) автоматизация навыка произношения звука в словах;

4) автоматизация навыка произношения звука в предложениях;

5) дифференциация сходных по звучанию или артикуляции звуков;

6) автоматизация звука в разговорной речи.

Для ведения логопедических занятий нужны зеркало, набор зондов, шпатели, вата, спирт; набор дидактического и иллюстративного материала; индивидуальные тетради для записи домашних заданий, словари, специальная литература, протоколы речевого обследования логопатов.

При постановке правильного произношения звуков пользуются тремя основными способами.

Первый способ основан на подражании. Пользуясь слухом, зрением, тактильно-вибрационными и мышечными ощущениями, ребенок воспринимает звучание и артикуляцию фонемы и сознательно пытается воспроизвести требуемые движения речевых органов, требуемое звучание. При этом непосредственное слуховое восприятие звучания, восприятие видимых речевых движений, в том числе собственных (с помощью зеркала), ощущение рукой струи выдыхаемого воздуха, вибрации гортани могут быть дополнены восприятием работы речевых органов, отображенной с помощью различных пособий.

В практике применяются разнообразные пособия, начиная с простой полоски бумаги, отклоняющейся под действием струи выдыхаемого воздуха, и кончая различными электроакустическими приборами, преобразующими звук или вибрации частей речевого аппарата в зрительные сигналы («ДВИН», виброскоп и др.).

В тех случаях, когда не удается получить нужную артикуляцию по подражанию целиком, приходится сначала довольствоваться воспроизведением отдельных ее элементов. Иногда малоподвижность или недостаточная управляемость речевых органов вынуждает прибегать к целой системе подготовительных артикуляционных упражнений, к своеобразной артикуляционной гимнастике (см. с. 48).

Второй способ состоит в механическом воздействии на речевые органы при помощи каких-либо приспособлений (шпатель, зонд). При этом способе используется некоторая исходная артикуляция, и на ее основе механическим путем речевые органы пассивно приводятся в требуемое положение или движение. Связанные с определенным положением или движением речевых органов кинестетические раздражения в сочетании с сопутствующими им слуховыми раздражениями закрепляются в коре головного мозга в виде системы следов, что в дальнейшем является предпосылкой для активного, произвольного воспроизведения требуемой артикуляции.

Третий способ — смешанный. При нем механическое воздействие на речевые органы служит для того, чтобы помочь более полному и точному воспроизведению требуемой артикуляции, осуществляемому в основном путем подражания и с помощью словесных пояснений.

 

Различные подходы к классификации речевых нарушений

Поскольку речевые нарушения долгое время оставались предметом изучения дисциплин медико-биологического цикла, большое распространение получила клиническая классификация речевых нарушений (М. Е. Хватцев, Ф. A. Pay, О. В. Правдина, С. С. Ляпидевский, Б. М. Гриншпун и др.). В основе клинической классификации лежит изучение причин (этиологии) и патологических проявлений (патогенеза) речевой недостаточности. Выделяются различные формы (виды) речевой патологии, каждая из которых имеет свою симптоматику и динамику проявлений. Это нарушения голоса, нарушения темпа речи, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия, нарушения письма и чтения (аграфия и дисграфия, алексия и дислексия). В соответствии с особенностями нарушения для каждой формы разработаны приемы и методы коррекционно-логопедической работы.

В настоящее время у нас в стране в качестве основы для комплектования специальных логопедических учреждений и для использования фронтальных методов воздействия применяется психолого-педагогическая классификация речевых нарушений. Она разработана Р. Е. Левиной и основана на выделении прежде всего тех признаков речевой недостаточности, которые важны для осуществления единого педагогического подхода.

На основе психолингвистических критериев — нарушения языковых средств общения и нарушения в применении средств общения в процессе речевой коммуникации — дефекты речи делятся на две группы. К первой группе относятся следующие нарушения: фонетическое недоразвитие; фонетико-фонематическое недоразвитие; общее недоразвитие речи.

Ко второй группе относится заикание, при котором основой дефекта является нарушение коммуникативной функции речи при сохранении языковых средств общения.

Психолого-педагогическая классификация открыла широкие возможности для внедрения в логопедическую практику научно обоснованных фронтальных методов коррекционного воздействия на нарушенную речь и другие психические функции детей дошкольного и школьного возраста. С точки зрения психолого-педагогической классификации наиболее значимым является вопрос о том, какие именно компоненты речевой системы затронуты, недоразвиты или нарушены. Придерживаясь этого подхода, педагог имеет возможность четко представить направление коррекционного обучения в каждой категории дефектов: при общем недоразвитии речи, при фонетико-фонематическом недоразвитии, при недостатках произношения звуков.

Каждая группа дефектов в свою очередь различается по форме (природе) нарушения и степени его выраженности.

Клиническая и психолого-педагогическая классификации нарушений речи взаимно дополняют друг друга.

Нарушения чтения при различных отклонениях речевого развития и их коррекция

 

С учетом нарушенных операций процесса чтения Р. И. Ла-лаева выделяет следующие виды дислексий: фонемати­ческую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную.

Фонематическая дислексия связана с недоразвитие функ­ций фонематической системы, т. е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной со­вокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образова­ния, участие нёбной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным призна­ком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отлича­ются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между со­бой. Например, звуки к и з отличаются рядом признаков: спо­собом, местом образования, участием голосовых складок. Если фонемы отличаются одним смыслоразличительным призна­ком, то тогда они являются близкими, оппозиционными. На­пример, звуки сиз отличаются одним признаком (с — глу­хой, з — звонкий). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие, звонкие и глухие и т. д.).

В словах условно можно выделить сочетание фонем, следу­ющих друг за другом в определенной последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы козы) или изменение последователь­ности (липа пила) приводит к изменению смысла или раз­рушению его.

В связи с этим В. К. Орфинская выделила следующие фун­кции фонематической системы:

смыслоразличительная функция (изменение одной фоне­мы или одного смыслоразличительного признака приводит к изменению смысла);

слухопроизносительная дифференциация фонем (фонема­тическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно);

фонематический анализ, т. е. разложение слова на состав­ляющие его фонемы.

В процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции (т. е. смыслоразличительная функция у говорящих детей сформирована).

С учетом нарушенных операций процесса чтения Р. И. Ла-лаева выделяет следующие виды дислексий: фонемати­ческую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную.

Фонематическая дислексия связана с недоразвитие функ­ций фонематической системы, т. е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной со­вокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образова­ния, участие нёбной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным призна­ком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отлича­ются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между со­бой. Например, звуки к и з отличаются рядом признаков: спо­собом, местом образования, участием голосовых складок. Если фонемы отличаются одним смыслоразличительным призна­ком, то тогда они являются близкими, оппозиционными. На­пример, звуки сиз отличаются одним признаком (с — глу­хой, з — звонкий). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие, звонкие и глухие и т. д.).

В словах условно можно выделить сочетание фонем, следу­ющих друг за другом в определенной последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы козы) или изменение последователь­ности (липа пила) приводит к изменению смысла или раз­рушению его.

В связи с этим В. К. Орфинская выделила следующие фун­кции фонематической системы:

смыслоразличительная функция (изменение одной фоне­мы или одного смыслоразличительного признака приводит к изменению смысла);

слухопроизносительная дифференциация фонем (фонема­тическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно);

фонематический анализ, т. е. разложение слова на состав­ляющие его фонемы.

В процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции (т. е. смыслоразличительная функция у говорящих детей сформирована).

С учетом нарушенных операций процесса чтения Р. И. Ла-лаева выделяет следующие виды дислексий: фонемати­ческую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную.

Фонематическая дислексия связана с недоразвитие функ­ций фонематической системы, т. е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной со­вокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образова­ния, участие нёбной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным призна­ком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отлича­ются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между со­бой. Например, звуки к и з отличаются рядом признаков: спо­собом, местом образования, участием голосовых складок. Если фонемы отличаются одним смыслоразличительным призна­ком, то тогда они являются близкими, оппозиционными. На­пример, звуки сиз отличаются одним признаком (с — глу­хой, з — звонкий). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие, звонкие и глухие и т. д.).

В словах условно можно выделить сочетание фонем, следу­ющих друг за другом в определенной последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы козы) или изменение последователь­ности (липа пила) приводит к изменению смысла или раз­рушению его.

В связи с этим В. К. Орфинская выделила следующие фун­кции фонематической системы:

смыслоразличительная функция (изменение одной фоне­мы или одного смыслоразличительного признака приводит к изменению смысла);

слухопроизносительная дифференциация фонем (фонема­тическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно);

фонематический анализ, т. е. разложение слова на состав­ляющие его фонемы.

В процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции (т. е. смыслоразличительная функция у говорящих детей сформирована).

 

Использование речевой ритмики для пропедевтики дисграфии у младших школьников

Нарушение письменной речи серьезно препятствует усвоению школьных знаний и не может быть самостоятельно преодолено ребенком без специальной помощи.
Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произнесения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
В современной литературе «частичное специфическое нарушение письма» определяется как дисграфия. В применении к младшим школьникам вернее говорить не о нарушении, а о трудностях формирования, становления навыков письма. Пропедевтика, как известно, - это предварительный вводный курс, изложенный в сжатой форме, также ее можно определить как курс предварительного обучения. Исходя из этих определений и сложности дефекта, пропедевтику дисграфии можно рассматривать как ряд профилактических мер, направленных на предупреждение нарушений письменной речи. Коррекция нарушений письменной речи требует длительного времени и большого напряжения сил, поэтому важно как можно раньше выявить предрасположенность к дисграфии и начать профилактическую работу уже в дошкольном возрасте.
К сожалению, не все дети, поступающие в 1-й класс, имеют должную подготовку. В последние годы сократилось число детей, у которых биологический возраст соответствует паспортному (с 82 до 55%), а количество детей с замедленным развитием увеличилось в 3 раза. Кроме того, до 26% увеличилось число детей с дисгармоничным и резко дисгармоничным развитием. Диагностика готовности к систематическому обучению показала: только 18,5% являются «зрелыми», 49,3 - «среднезрелыми», 32,2% - «незрелыми». Процент детей, не готовых к систематическому обучению в школе, увеличился в 5 раз (2003).
Увеличилось число детей, которых правомерно можно отнести к группе риска. К ним относятся:
- дети с пере- и постнатальными вредностями;
- с поздним развитием устной речи;
- с задержкой психического развития;
- с билингвизмом.
Стало значительно больше детей из неблагополучных семей, а также не посещающих детский сад и не прошедших специальной дошкольной подготовки.
С каждым годом растет количество детей с билингвизмом. Это требует от логопеда выбора адекватных приемов обучения грамоте: такие дети входят в группу риска по дисграфии и должны получать индивидуальную помощь при усвоении второго языка.
В современной логопедии существует множество методик, направленных на выявление, устранение и профилактику дисграфии (Л.Н. Ефименкова, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Л.Е. Журова, Г.В. Чиркина, Д.Б. Эль-конин, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Р.И. Лалаева и др.).
В основе представленных в статье упражнений лежат доработанные нами методики Т.М. Власовой, А.Н. Пфафенрот и Л.П. Носковой.
Занятия не потребуют никакого переоснащения кабинета. Логопед может использовать традиционные методики по предупреждению и устранению нарушений письменной речи и накопленный наглядный и речевой материал.
Речевая ритмика - эта система упражнений, в которых различные движения головы, рук, ног, туловища, сочетаются с произношением определенного речевого материала. Она была создана для вызывания и закрепления звуков речи у детей, имеющих недостатки слуха.
В основе обучения лежит работа над целым словом и его элементами (слогом и отдельными звуками), в ходе которой происходит уточнение и автоматизация произнесения отдельных звуков, что, в свою очередь, приводит к развитию слогового и фонематического анализа и синтеза.
В научной литературе доказана связь между развитием движений и формированием произношения. Совокупность движений тела и речевых органов способствует снятию напряжения и монотонности речи. Все движения выполняются в определенном ритме и сопровождаются моторными реакциями, что вызывает многообразные кинестетические ощущения: мышечные сокращения языка, гортани, челюстей, пальцев, ног. Все эти реакции возникают при восприятии акцента.
Основные задачи речевой ритмики:
- вызывание звуков;
- достижение автоматизации и дифференциации звуков на материале слогов, слов, фраз;
- работа над ритмико-интонационной стороной речи;
- формирование с помощью речевой ритмики навыка воспроизведения слов, слоговая и звуковая структура которых еще недоступна детям в полном объеме.
Речевую ритмику можно применять в самом начале школьного обучения индивидуально и в группах и включать в любое логопедическое занятие. Работа над звуками, произнесение которых не вызывает затруднений, может начинаться на групповых занятиях и параллельно вестись на индивидуальных.
Работа со сложными по артикуляции звуками, наоборот, начинается на индивидуальных занятиях, а продолжается на групповых. Продолжительность речевых упражнений регулируется логопедом, исходя из индивидуальных особенностей и возможностей ребенка, и обычно составляет 5-10 минут.
Наиболее распространена дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, в основе которой лежат нарушения слогового и фонематического анализа и синтеза. Она характерезуется многочисленными пропусками и перестановками букв и слогов, что связано с недостаточностью кратковременной слухоречевой памяти. Поэтому устный фонематический анализ учащиеся могут выполнять с использованием вспомогательных средств - практических ориентиров, к которым относится движение.
При развитии слогового анализа и синтеза при помощи речевой ритмики необходимо сделать акцент на умение выделять гласный звук в слове, поскольку количество слогов в слове определяется количеством гласных звуков. Таким образом дети усваивают основное правило слогового деления. Опора на гласные звуки позволяет устранить и предупредить такие ошибки письма, как пропуски гласных или их добавление, пропуски и перестановку слогов.
Работа начинается с произнесения на длинном выдохе гласных звуков, которое сопровождается движением, что способствует приближению его к нормальной артикуляции. Эти упражнения оказывают положительное влияние на выработку правильного диафрагменно-грудного дыхания, продолжительности выдоха, его силы и постепенности. Все это помогает развитию речедвигательного анализатора, от которого в значительной степени зависит формирование фонематического слуха.
Материалом для упражнений служат отдельные звуки, звуковые «цепочки». Все упражнения проводятся по подражанию. Речевой материал предварительно не выучивается. Во время занятий дети стоят вместе с логопедом, хорошо его видят, двигаются и проговаривают речевой материал синхронно с ним. Наглядный показ и многократные повторения стимулируют ребенка к правильному естественному подражанию. Движения, сопровождающие произнесение гласных звуков, должны быть плавными, длительными по времени.
[а]
Исходное положение: руки впереди, подняты на уровне диафрагмы, локти до конца не выпрямляются, пальцы округлены. Спина прямая, ноги вместе.
При произнесении звука [а] руки развести в стороны, поясница прогнуть, подбородок приподнять.
[о]
Исходное положение: руки впереди, внизу, округло соединены.
При произнесении звука [о] руки поднять через стороны вверх и округло соединить над головой. Подбородок немного приподнять. Во время движения поясницу прогнуть, работают мышцы спины вдоль позвоночника, напрягаются мышцы бедер.
[у]
Исходное положение: руки согнуты в локтях, кисти на уровне груди сильно сжаты в кулаки.
При произнесении звука [у] кисти вывести вперед, но указательные пальцы продолжают «смотреть» вверх. Корпус прямой, подбородок приподнять.
[э]
Исходное положение: руки впереди, подняты на уровне диафрагмы, ладонями вверх, локтевые суставы выпрямляются до конца.
При произнесении звука [э] руки развести в стороны, выполнить покачивающие, пружинистые движения вверх-вниз.
[и]
Исходное положение: руки согнуты в локтях, кисти на уровне груди слабо собраны в кулаки, указательные пальцы направлены вверх.
При произнесении звука [и] руки вывести вверх, одновременно приподняться на носки.
[ы]
Исходное положение: руки согнуты в локтях, плечи прижаты к бокам, кисти сжаты в кулаках и повернуты к себе.
При произнесении звука [ы] воспроизвести полукруглые движения кулаками и предплечьями от себя, слегка подогнув колени. Подбородок опустить.

Работа над дифтонгами проводится в два этапа: сначала ребенка учат произносить слитно звуки [и] и другой гласный ([и]-[а], [и]-[о], [и]-[э], [и]-[у], [а]-[и], [о]-[и]), сопровождая произнесение движениями, плавно переходящими одно в другое. При произнесении собственно дифтонга ([йа], [йо], [йу] и др.) движение рук вверх, сопровождающее ранее произнесение звука [и], заменяется очень коротким движением указательных пальцев от себя вверх. Важно, чтобы характер движений оставался постоянным.
Следующие упражнения помогут научить первоклассников слышать гласные звуки, выделять их из речевого потока, отличать от близких им. Все они сопровождаются движениями, что создает практические ориентиры и в дальнейшем поможет научить разбивать слово на составляющие его звуки.
1. Повторение «звуковых дорожек» с использованием речевой ритмики: [а] - [о] - [у] - [и] (без предъявления и с предъявлением буквы).
2. Выделение гласного звука из слога:
- назвать только гласные звуки звук из слова (используя речевую ритмику), подобрать соответствующую букву;
- соотнести буквы, соответствующие гласному звуку;
- придумать слог с определенным гласным звуком;
- определить место гласного звука.
3. Выделение гласного звука из слова:
- назвать гласные звуки в словах (произнесение не должно отличаться от написания, т.е. с минимальным редуцированием гласных). Например: «мак», «лапа», «лужа», «диван», «утка», «корка», «трава», «канава», «бабушка»;
- выделить гласный;
- называние картинок с выделением гласного звука.
4. Определение количества слогов при помощи выделения гласных звуков; определение количества слогов при помощи выделения гласных звуков в названии картинки; придумать слово с определенным гласным звуком и др.
Следующая задача, которую призвана решать речевая ритмика, это сопоставление смешиваемых звуков. Для ее решения целесообразно выполнять упражнения с использованием речевой ритмики, в основе которых лежит взаимосвязь артикуляции, слуха и движения.
1. Дифференциация изолированных звуков с использованием сигналов в различных сочетаниях: звуковой образ, артикуляция, внешнее действие, буква.
2. Дифференциация звуков в слогах с использованием внешнего ориентира.
3. Дифференциация звуков в словах с использованием внешнего ориентира (при этом движение может стать коротким, т.е. вырабатывается двигательный стереотип).
4. Дифференциация звуков в связной речи с опорой на кинестетические ощущения и слух.
Материалом для всех упражнений служат слоги, слова, словосочетания, отдельные звуки, а также фразы, скороговорки, считалки, короткие тексты и стихотворения.
При устранении артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушения фонемного анализа наиболее важно развивать фонемное восприятие, поскольку данный вид дисграфии связан с избирательным недоразвитием фонематических процессов. Дети затрудняются в дифференциации акустически близких согласных звуков, определении их количества в слове. Поэтому главное здесь - уточнить произносительный и слуховой образ согласных звуков.
Для уточнени произнесения согласных звуков и прочного их усвоения используются различные символы-движения. Характер движения определяется по характеру артикуляции:
- движения, сопровождающие произнесение взрывных глухих согласных ([п], [т], [к]), быстрые, резкие, по динамике напряженные;
- движения, сопровождающие произнесение взрывных звонких согласных ([б], [д], [г]), быстрые, но расслабленные;
- движения, сопровождающие произнесение смычно-проходных согласных ([м], [н], [л]), медленные, плавные, напряженные;
- движения, сопровождающие произнесение фрикативных глухих согласных ([ф], [с], [ш], [х]), плавные, очень напряженные;
- движения, сопровождающие произнесение фрикативных звонких согласных ([в], [з], [ж]), очень напряженные, дрожащие.
Согласные звуки произносятся вначале почти всегда с гласными, что способствует выработке умения отличать их друг от друга.
Далее идет работа по выделению первого и последнего звуков в словах типа «кот», «мак»; анализ и синтез обратных и прямых слогов; определение места звука в слове и дифференциация звуков на слух. У детей в результате формируется внимание к звуковой стороне речи, расширяется представление о звукобуквенном и слоговом составе слова, развивается фонематический слух, вырабатывается привычка к фонематическому анализу слова, что создает условия для успешного овладения письмом.
Руководствуясь фонетическим подходом в классификации, мы определили и объединили звуки в артикуляционные группы по двум основным признакам: месту и способу образования преграды. Эти критерии объединения звуков достаточно надежны, поскольку в их основу положены постоянные дифференцированные признаки, принятые в фонетике.
1
[п]
Произнося слог «па», резко опустить руку со сжатым кулаком вниз; попеременно резко опуская руки со сжатыми кулаками вниз, произносить «папапа».
[б]
Исходное положение: руки согнуты в локтях.
Произнося «бабаба», расслабленно встряхивать кистями рук, одновременно медленно наклоняясь вперед.
Исходное положение: руки подняты над головой, округло соединены.
Произнося слог «ба», резко, но расслабленно опустить руки вниз с одновременным наклоном туловища.
[м]
Исходное положение: руки согнуты в локтях, подняты вверх на уровне щек, повернуты ладонями от себя.
Произнося звук [м], руки вытянуть вперед, как бы преодолевая сопротивление воздуха, на [а] руки свободно развести в стороны. Паузы между произнесением звуков нет, движения плавно переходят одно в другое.
2
[т]
Произнося слог «та», резко раскрыть сжатый кулак; попеременно резко раскрывая сжатые кулаки, произносить «татата».
[д]
Исходное положение: руки вытянуты вперед, ладони вниз.
Произнося «дадада», руками совершать пружинистые покачивания а, коленями -пружинистые движения.
Исходное положение: руки согнуты в локтях, кисти рук у груди, ладони от себя.
Произнося слог «да», кисти рук опустить вниз, производя движение типа «нажим».
[н]
Исходное положение: руки перед грудью, ладонями к себе.
Произнося звук [н], руки вперед на [а] руки свободно развести в стороны, поясницу прогнуть, подбородок поднять.
3
[к]
При произнесении слога «ка» руки, согнутые в локтях, резко отвести назад, одновременно резко откинуть голову назад, и сделать короткий прыжок назад.
[г]
Исходное положение: руки согнуты в локтях, пальцы рук соединены и находятся у плеч, опущены в запястьях, колени немного согнуты, голова опущена («группировка»).
Произнося слог «га», сделать короткий, резкий прыжок назад, корпус откинуть назад, пальцы рук раскрыть, поясницу прогнуть, подбородок поднять.
Произнося «гагага», раскрыть только пальцы рук, немного пружинить коленями («гуси».
4
[ф]
Исходное положение: руки согнуты в локтях, ладони у плеч в положении от себя, локти вниз.
Произнося звук [ф], разводить руки в стороны, будто раздвигая стены.
[в]
Исходное положение: руки в стороны.
Произнося звук [в], слегка покачивать руками и туловищем («самолет»).
5
[х]
Исходное положение: руки согнуты в локтях, с поднятыми ладонями от себя на уровне шеи.
Произнося звук [х], руки вытянуть вперед, будто отодвигая преграду.
6
[с]
Исходное положение: руки перед грудью, ладони в положении от себя.
При произнесении звука [с], ладони опускаются вниз, будто преодолевая препятствие («насос»).
[з]
Исходное положение: руки перед грудью, локти опущены, кисти рук сжаты в кулаки.
Произнося звук [з], производить напряженные дрожащие движения сжатыми кулаками, колени держать вместе, чуть приседая («замерз»). Можно поджимать одну ногу.
7
[ш]
Исходное положение: руки перед грудью, локти опущены, ладони от себя, пальцы вверх, напряжены, сдвинуты в сторону.
Произнося звук [ш], выполнить волнообразное движение телом, в конце которого делается акцент более резким движением или прыжком. Это движение можно выполнять стоя, с силой нажимая на ладони стоящего напротив.
[ж]
Исходное положение: руки перед грудью, локти опущены, кисти рук сжаты в кулаки, чуть сдвинуты в одну из сторон.
Произнося звук [ж], выполнить волнообразное движение телом, в конце которого делается акцент более резким движением и прыжком, а сжатые кулаки упираются в подбородок.
8
[л]
Исходное положение: руки согнуты в локтях, ладони подняты на уровне щек от себя, голова запрокинута назад, рот широко открыт, язык упирается в верхние зубы.
Произнося слог «ла», воспроизвести полукруглые движения ладонями и предплечьями от себя, с одновременным опусканием головы и наклоном вперед.
Произнося «ляляля», делать вращательные движения кистями рук («фонарики»).
9
[р]
Исходное положение: руки согнуты в локтях, кисти рук сжаты в кулаках и находятся на уровне диафрагмы.
Произнося звук [р], вращать кулаками один вокруг другого, одновременно выполняя наклон вперед («мотор»). По динамике очень напряженно.
10
Работу по уточнению произношения аффрикат можно начинать только при условии правильного воспроизведения ребенком обоих составляющих их звуков: [тс], [тш]. Сначала звуки [с] и [ш] произносятся протяжно, постепенно их произнесение сокращается; при этом постепенно переходят от двух движений к одному. Между движениями, сопровождающими эти звуки, нет интервала.
[ц]
Исходное положение: руки подняты вверх над головой, кулаки сжаты.
Произнесение звука начинается со звука [т], резким движением руки опустить вниз и разжать кулаки на уровне диафрагмы, движение переходит в энергичное нажатие раскрытыми ладонями типа «насос» и произносится звук [с].
Далее движение сокращается до встряхивания рук («брызгалка»). Потом остается короткое движение «брызгалка» на уровне губ.
[ч]
Исходное положение: руки подняты вверх над головой, кулаки сжаты.
Произнесение звука начинается со звука [т], резким движением руки опустить вниз и разжать кулаки на уровне диафрагмы, затем пальцы рук поднять и повторить движение как при произнесении звука [ш].
Далее движение сокращается до круговых энергичных движений. Потом остается короткое движение «ковырялка».
Вся работа строится на индивидуальном подходе к учащимся. Примерный речевой материал для автоматизации и дифференциации звуков [ц] и [ч]
Звук [ц]
Слоги: «ац», «уц», «ыц», «оц», «эц», «яц», «ец», «юц», «ец».
«Брызгалка» на уровне губ.
Слова: «боец», «отец», «жнец», «борец», «гонец», «кузнец», «птенец», «месяц», «львица», «письмецо».
«Брызгалка» на уровне груди.
Предложения: «Ваня поит овец»; «У Маши леденец»; «В кустах заяц»; «Вова хороший пловец».
«Брызгалка» на уровне диафрагмы.
Текст: «У меня братец Ваня. Он маленький. Так и норовит палец в рот сунуть. Во дворе колодец. Мама просит следить за братцем. Ваня любит сладкое. Дал ему продавец леденец. Вырастит Ваня большой, будет молодец».
«Жила была умница, умница -
разумница.
Про умницу - разумницу знала
вся улица,
Петух да курица».
«Брызгалка» внизу, пальцы вперед.
Звук [ч]
Слоги: «ач», «оч», «уч», «юч», «ич», «еч», «ыч», «яч», «еч».
«Ковырялка» на уровне диафрагмы.
Слова: «врач», «дочь», «ночь», «качка», «прачка», «ночка», «задачник», «грач», «калач», «бочка», «трубач», «почта».
«Ковырялка» на уровне пояса.
Предложения: «Ванечка на речке»; «Верочка ловит бабочку»; «В огороде кочка»; «В саду тачка без ручки»; «Девочка уронила мяч».
«Ковырялка» на уровне пояса.
Текст
«Что это у Галочки?
Ниточка на палочке,
Палочка в руке, ниточка
в реке».
«Ковырялка» на уровне бедер.
Дифференциация звуков [ц] и [ч]
Упражнения сопровождаются движениями, которые соответствуют данному уровню.
Слоги: «ча-ца», «ца-ча», «ач-ац», «уц-уч», «иц-ич».
Слова: «дача-яйца»; «чеки-цепи»; «чех-цех»; «плечо-лицо»; «бахча-овца».
Предложения: «Печет солнце»; «Вова чистит яйцо», «Цветет черемуха»; «Скачет конница»; «Я хочу напиться чаю».
Текст: «Повела курица цыплят учить червяков искать. Найти их не просто, - учила курица/

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Дисграфия.

 

            И.А.Зимняя выделила 4 вида речевой деятельности:

-слушание;

- говорение;

- письмо;

- чтение.

Письмо и чтение  - наименование не совсем точное, т.к. логопед в практике оперирует тремя понятиями: письмо, письменная речь и чтение. Письмо и чтение - это диаметрально противоположные понятия.

            Письмо (традиционное определение для учителей) - это способ фиксации устной речи графическими знаками. Письмо является структурным компонентом письменной речи и на него возложено осуществление технических операций, поэтому письмо включает в себя такие виды учебных упражнений:

- зрительный диктант (списывание);

- слуховой диктант (лекции - это тоже слуховой диктант).

            Письменная речь - это более широкое понятие. Этот вид речевой деятельности предполагает включение мысли автора в письменный контекст (дипломная работа  - синтез списывания и самостоятельной письменной речи (констатирующий эксперимент); высоким примером может быть «Война и мир»; в учебной практике - диктанты с творческим началом, сочинения, изложения, предполагающие интерпретацию). Таким образом, письмо отличается от письменной речи по участию мышления и внутренней речи.

            Процесс письма диаметрально противоположен процессу чтения. Если чтение начинается с восприятия графических знаков и протекает в направлении понимания, то письмо - это процесс, который протекает от мысли к ее реализации графическими знаками:

            мысль                                                                                      мысль

 


                                                 чтение                                                                               письмо

зрительное восприятие                                                        графические знаки

           

            Для того чтобы понять, почему возникает нарушение письма и чтения, надо знать устройство этих процессов и каких навыков они требуют от ребенка.   

            Письмо, как технический акт письменной речи, в структурном отношении включает в себя 3 важных компонента:

- алфавит;

- графика;

- орфография.

            Алфавит - важнейший раздел письма. В отличие от устной речи, ребенок встречается с условными знаками, т.е. символами, которые обозначают звуковые элементы устной речи. Алфавит - это совокупность графем, новых знаков, которые должен запомнить ребенок и уже в самом алфавите таятся те сложности, которые могут обусловить нарушение письма. Первая сложность - это количество графем (33) - это предъявляет претензии к объему памяти ребенка, т.к. их графические начертания необходимо запомнить. Хотя русский алфавит относится к простому виду, но в самом начертании букв наблюдается определенное сходство.

            Выделяют 5 групп графем, схожих по начертанию:

1) графемы, в состав которых входит одинаковое количество элементов; отличаются они только разными способами связи, соединения (прописные буквы): т - ш, и - п;

2) графемы, которые отличаются количеством элементов, но способы соединения элементов однотипны: л - м, х - ж;

3) графемы, которые фактически совпадают по написанию, за исключением того, что в одной из них имеется дискретный знак (добавочный): и - ц, ш- щ, е - ё, и - й;

4) графемы, в написании которых первый элемент прописывается одинаково, а дифференцируются они по пространственному написанию второго элемента: б- д, и - у, о- а;

5) графемы, которые схожи в пространственном отношении (зеркальном изображении); одна как бы копирует другую (относится в основном к заглавным буквам): Е - З, С - Э.

            Для того чтобы хорошо запомнить букву, необходимо иметь хорошо развитый пространственно-зрительный гнозис. Развитие зрительно-пространственного гнозиса зависит от того, насколько дифференцированы функции коры головного мозга, насколько сформирована ведущая доминанта, дифференцированы функциональные возможности полушарий, насколько сформирована латералита.

Если латералита не сформирована или смешанная, то у детей спонтанно не формируется зрительно-пространственный гнозис, и они начинают смешивать графемы по их начертанию. Если это смешение носит стойкий характер, то в литературе это характеризуется как оптическая дисграфия. Её квалифицируют все авторы.

            О.А.Токарева пишет, что в чистом виде оптическая дисграфия встречается в тех случаях, когда это обусловлено существенными повреждениями головного мозга, например, при некоторых случаях афазии или при локальных нарушениях функции зрительного анализатора.

            А.Р.Лурия был в Японии и отметил, что у японских детей фактически нет заикания, дисграфии и дислексии (0,98%). У нас в 22% случаев нарушена письменная речь и чтение. А.Р.Лурия пришел к выводу о том, что  нарушение письма связано непосредственно со структурой знака, с начертанием графемы. В Японии используют иероглифы. Рисунок их сложен, лишняя черточка - другое значение.

 

Наименование графем.

            Это чрезвычайно важный момент, т.к. для того, чтобы научиться правильно читать и писать, ребенок должен запомнить (понять это невозможно), какой графический знак какому звуку соответствует (А - домик с лавочкой, Л - домик без лавочки - система условных знаков, так условились). Быстрому соотнесению звука с буквой способствует однотипность их наименования, но в нашем алфавите разнобой: только гласные буквы обозначаются чистым звуком (а, о, у, э), а согласные буквы нет, здесь мы не видим унификации, а сплошное разнообразие. При назывании согласных к одним добавляется гласный звук после буквы (бэ, вэ), к другим - перед буквой (эль, эм), третьи вообще называются целыми словами (мягкий знак, твердый знак). Такой разнобой в наименовании букв оказывает существенное влияние на процесс обучения написанию и вызывает трудности. Поэтому в добукварном периоде учителя-логопеды не дифференцируют понятия «звук» и «буква». Буква называется так же, как звучит звук. Для того чтобы у ребенка установились соответствия, необходимы хорошо развитые мнестические процессы (память). Они необходимы для запоминания всех букв русского алфавита в линейной последовательности. (В Англии тест на интеллигентность: написать все графемы в алфавитном порядке). Для установления звуко-буквенного соответствия необходимо иметь хороший фонематический слух (типично речевой слух), которы-й устроен так, что он слышит схожесть звучания фонем (похожие компоненты - форманты -  в звучании звука), одинаковость формант и помимо похожей форманты фонематический слух слышит различие в звучании фонем (различные обертона). Поэтому до обучения письму ребенок в N различает на слух звонкость - глухость, мягкость - твердость, свистящие - шипящие, разницу в звучании аффрикат (Ч-Ц) и их составляющих (ч - ть, ц - с). Если фонематический слух недостаточно развит, то в этом случае (Р.Е.Левина) у ребенка будет страдать как устная, так и письменная речь. Именно поэтому Р.Е.Левина в 40-х годах разработала концепцию о том, что нарушения письменной речи обусловлены несформированностью устной речи (так же считал М.Е.Хватцев - ленинградская школа).

Графика.

            Графика - это особый способ фиксации на письме устной речи. К графическому способу записи обращаются в том случае, когда  количество слышимых звуков в слове совпадает с количеством графем. Такой принцип письма носит название фонетическое письмо или фонетический принцип записи слов. Это простой способ записи слов, т.к. таким способом мы на бумаге фиксируем слова, в которых фонемы находятся в абсолютно сильных позициях (дом, ком, мел). Ребенок достаточно быстро овладевает таким способом записи, но таких слов у нас мало (около 18%; слово мясо ребенок записывает мьаса). Необходимо, чтобы у ребенка была способность к овладению фонемным анализом. Меньшая часть слов может быть записана на основе фонетического принципа, большая часть слов требует овладения правилами.

 

Орфография.

            Орфография - это способ записи таких слов, звуки которых находятся в слабой позиции. Орфографический способ записи слов опирается на морфемный принцип, т.е. та или иная графема прописывается определенным образом, в зависимости от того, в какой части слова она находится. Овладение орфографическим принципом требует от ребенка многих навыков:

- у ребенка должна быть хорошо сформирована устная речь; например, при написании безударных гласных в корне слова  она должна обеспечить подбор целого куста родственных или однокоренных слов; если устная речь не готова к таким операциям, то навык орфографического письма у ребенка не формируется долго;

- у ребенка должны быть сформированы орфоэпические навыки, он должен сам уметь выделить голосом соответствующий ударный звук;

- необходимо, чтобы у ребенка были сформированы операции не только фонемного, но и морфемного анализа для того, чтобы ребенок хорошо ориентировался в структурных компонентах слова и в значениях самих слов (в школе корень можно объяснить; Н.И.Жинкин - деривация: корень - лес, дерево, ветки: лесник, лесная, полесье, залесье; приставка - «приставили» к корню).

            Логопед должен сформировать у ребенка морфемный анализ. Практика обучения детей в школе показывает, что мы видим у них частые отступления от графики и орфографии. Эти отступления в принципе закономерны (Л.С.Выготский, 2-й том), но если они носят частотный характер и если при этом наблюдаются специфические нарушения, то в данном случае у ребенка имеются нарушения в процессе овладения письмом. Частотные отступления от графического принципа записи слов (количество букв = количеству звуков) обозначаются термином дисграфия, а отступление от орфографического способа записи слов - дизорфография.

 

Отличия письменной речи от устной речи.

            Л.С.Выготский оставляет спорным ответ на вопрос, откуда произошла письменная речь. Письменная речь существует как самостоятельный вид деятельности и, например, в логопедии подвергается сомнению тот факт, что письменная речь произошла от устной речи (анартрик может овладеть разрезной азбукой и так общаться; племя майя сначала овладело письменными знаками, а на основе их развился вид устной речи), т.е. существует 2 точки зрения.

            Л.С.Выготский выделяет два существенных отличия письменной речи от устной:

1) Разный характер мотивации;

            В основе устной речи лежит естественный мотив - сама ситуация (ребенок увидел необыкновенного зверя и начинает спрашивать: «Это кто? Как его зовут? А зачем? Это кто такой?»  - 2, 5 года); т.е. мотивация пришла из ситуации. Эта мотивация подготавливается всем развитием ребенка. Эта естественная мотивация сразу выходит на результат - результатом является само общение, которое является ответом на мотивацию.

            В основе письма лежит мотивация иного характера. К периоду школьного обучения у детей вообще не созревает мотивация (зачем нужно писать? 5 строчек буквы А Марья Иванна сказала, а зачем? - удивляется ребенок, ребенку это не надо). Поэтому чтобы сподвигнуть ребенка к письму нужно сформировать намеренную мотивацию, т.к. ребенок не понимает конечную цель письменной речи - это первая колоссальная трудность.

2) Письменная речь требует двойного абстрагирования (устную речь сравнивают с арифметикой, а письменную - это уже алгебра, т.к. требует иного мышления). 1-я абстракция - в письменной речи ребенок абстрагируется от собеседника. В устной речи собеседник является важным компонентом общения, он - цель нашей речи, мы хотим, чтобы он нас понял. В письменной речи ребенок вообще лишен собеседника, этот собеседник или вообще отсутствует или должен быть представленным (это очень сложно). 2-й вариант абстрагирования - чтобы овладеть письменной речью или хотя бы письмом ребенок должен абстрагироваться от звучащей стороны речи. Эта абстракция должна быть нескольких порядков: письменная речь трудна, т.к. в ней отсутствует интонационный компонент (помимо графем есть знаки препинания, но мы их редко переводим в интонационный рисунок: казнить нельзя помиловать), речь теряет свой звуковой компонент; письменная речь - это речь в представлении, т.к. человек должен себе представить как то или иное слово выглядит на письме; но вначале представить это слово во внутренней речи (во внутреннем плане), затем - на письме. Самое сложное для овладения письменной речью - абстрагирование от фонетического звучания слов: сани, сила, космос, село - одна и та же фонема в разных позициях в разных словах звучит по-разному, сани - длинный звук, космос - краткий, но вне зависимости от разного произношения эти звуки должны быть на письме обозначены одной и той же графемой. 

            Здесь процесс абстрагирования сливается с умением сознательно проанализировать слышимую речь. В силу этого процесс письма предполагает овладение базовыми видами анализа.

 

            Среди таких базовых видов выделяют 3 вида:

1. Лексико-семантический анализ - это умение осознать то, как устроено предложение, т.е. умение провести операции:

            а) умение вычленить из состава предложения первое слово - оно обозначает предмет;

            б) умение осознать какое слово за каким пишется, т.е. линейную программу;

            в) умение осознать позиционное расположение слова по отношению к началу, концу и середине предложения;

            г) умение определить количество слов в предложении - количество значимых элементов (С.Карпова писала, что этот вид анализа самый простой «Осознание словесного состава речи дошкольниками», такой вид формируется к 4 годам - это базовое).

2. Фонемный анализ - это осознание того, как устроено слово в звуковом отношении (Д.Б.Эльконин).             А.Р.Лурия описал операции фонемного анализа в своей книге «Очерки психофизиологии письма». Они сосредоточены в 4-х операциях:

1) умение вычленить фонему из состава слова;

2) осознать позиционное положение данной фонемы в слове;

3) осознание последовательного расположения фонем (линейный ряд);

4) определение количества фонем (сколько их нужно записать в слове).

3. Морфемный анализ - осознание того, как слово устроено в морфемном отношении. Ребенок должен слышать морфему в слове как отдельный, автономный дискретный знак, т.е. знак, обладающий значением. Чтобы сформировать эти виды анализа необходимо, чтобы ребенок был способен овладеть целым комплексом умственных действий. И.А.Зимняя выделила 5 видов умственных действий:

            1. Умственные действия сравнения (сличения). Запоминать буквы - сличить с другими   буквами, вписать недостающие слова, сличить, получается смысл.

            2. Умственное действие выбора, когда ребенок должен выбрать соответствующий           графический знак для записи слова.

            3. Умственное действие набора (логопед выставляет схему                             «Придумайте            такое слово».

            4. Умственное действие комбинации (дети не могут синтезировать слова даже из слогов; Л:             Ребята, держите кусочек слова ха и кусочек слова му).

            5. Принятие решения  (например, при написании слова вода ребенок думает вода или вада и в             тетради исправления - это значит у ребенка не сформировано это умственное действие).

Эта совокупность умственных действий делает письмо сознательным актом. По степени осознанности письменная речь также отличается от устной. Л.С.Выготский: «Когда ребенок начинает писать, устную речь необходимо букштабировать», т.е. предложение  «рассыпать» на отдельные слова, слова - на звуки и графемы (т.к. единицей письма является буква) и даже выбор семантики требует специальных осознанных операций, потому что синтаксический строй устной речи отличается от синтаксического строя письменной речи. В «Горе от ума» есть такое выражение : «Говорит, как пишет» и многие понимают его как похвалу, но на самом деле этим выражением подчеркивался солдафонский характер Скалозуба и его плохая речь. В устной речи главное выносится в начало, а в письменной речи главное пишется в конце как вывод. По своей организации это разные виды деятельности. Л.С.Выготский писал, что ребенок, приходя в школу, не созрел еще для письменной речи, т.к. не сформированы те психологические функции, которые обеспечивают усвоение письменной речи. Поэтому овладение письмом и чтением - это сложный процесс как для детей с патологией, так и для детей с нормальным развитием. И в  силу сложного своего устройства письменная речь и письмо подвергаются нарушениям. Проблемой дисграфии и дислексии люди занимаются давно. Существует разница в подходе к данным нарушениям. М.Е.Хватцев, Р.Е.Левина не используют эти термины, а употребляют такие, как нарушения чтения, письма. Авторы говорят, что дисграфия может быть при афазии, а у детей формирование письменной речи уже протекает в условиях нарушения устной речи.

            Впервые дисграфия и дислексия как самостоятельные виды речевых нарушений были выделены Куссмаулем в 1877г. в классификации, которую он разработал. Долгое время дислексия и дисграфия рассматривались как симптомы у.о.. Ясность внес Морган (английский исследователь, врач). Он опубликовал работу (1897г.), в которой описал 14-летнего ребенка с избирательным нарушением чтения и письма, но при этом у него была хорошая успеваемость, в том числе и в математике. Это исследование Моргана впервые поставило вопрос о том, что нарушения письма и чтения могут наблюдаться у детей с сохранным интеллектом. Его интересовало, почему ребенок, обучаясь в школе для детей с N, кроме овладения родным языком не умеет писать и читать. Морган считал причиной отклонений наследственный фактор.

            Советская логопедия в рамках советской педагогики отрицала наследственность, но сейчас считает, что большую роль в дисграфии играет наследственный фактор.

            Этой проблемой заинтересовались офтальмологи. Большинство из них, обследуя таких детей, писали, что причиной нарушения письма и чтения является недостаточность зрительного восприятия. Особо ярко это проявляется при овладении процессом чтения. У детей наблюдается сужение зрительного поля, т.е. ребенок не видит часть строки, не может ориентироваться в последующей строке, не воспринимает целых фрагментов слова.

            Мнухин, Ткачев (русские врачи) обратили внимание на то, что нарушения письма и чтения, как правило, сопровождают нарушение мнестической деятельности. У таких детей плохая память и в связи с этим они не могут запомнить соответствие звука и буквы, соотнести какой звук какой букве соответствует. Ткачев продолжил эту мысль Мнухина и пришел к выводу и том, что у этих детей наблюдаются особо выраженные сложности при запоминании порядка, т.е. нарушен порядковый счет (запоминание содержания стиха, не могут по порядку повторить названия месяцев, дней недели). Поэтому причину нарушения автор усмотрел в нарушении рядоговорения, т.е. в воспроизведении материала по порядку.

            Илинг выделил 2 вида нарушений:

1. Нарушения ассоциативного плана (трудности овладения анализом, ребенок не может опознать или звук или букву);

2. Нарушение дисассоциаций (операций синтеза; ребенок не может соединить элементы в целое).

           

            М.Е.Хватцев, а также Р.Е.Левина, Рау, Р.И.Лалаева, И.Н.Садовникова, Рахиль Марковна Госкис (см. в учебнике Волковой классификацию дисграфии и дислексии) выделяют:

- оптическую форму дисграфии, дислексии, обусловленную несформированностью       зрительно-            пространственного гнозиса; М.Е.Хватцев подразделил на:

            собственно оптическую (ребенок не может опознать букву) и

            оптико-пространственную (ребенок не может дифференцировать похожие графемы);

- акустическая (фонематическая; дают разные названия) - ребенок не дифференцирует   фонемы             родного языка и в письме и в чтении;

NB: Большинство авторов считает, что это самый распространенный вид дисграфии (хорошо написано у Р.Е.Левиной).

            Существуют спорные вопросы. Ольга Алексеевна Токарева выделяет моторную дисграфию (придерживается принципа локализации):

- моторная дисграфия; как правило, наблюдается у детей с моторной алалией и характеризуется             специфическими ошибками структурного характера: пропуск, добавление слогов, нарушения             слоговой последовательности в слове, пропуски слов в предложении, нарушение порядка слов             в предложении;

- идеомоторная дисграфия; как правило, наблюдается у детей с дизартрией или с грубыми             нарушениями моторики руки; большинство ошибок на письме обусловлено двигательными             нарушениями в области двигательного (кинетического) анализатора.

И.Н.Садовникова не согласна с тем, что частотные замены и - у - в начальных классах. Она считает, что это чисто кинетическая замена и выделяет еще кинетическую дисграфию, т.е. ребенок, написав первый элемент, вторым пишет тот, который более автоматизирован кинетикой руки (б-д).

            В современной классификации дисграфии, которая представлена работами Р.И.Лалаевой, отрицается наличие такой формы дисграфии, как моторная (выделила О.А.Токарева), которая обусловлена несформированностью движения глаза (в N в сложных словах возвратные движения). Многие авторы выделяют аграмматическую дисграфию и дислексию.

            Впервые ошибки грамматического плана были выделены и описаны Л.Ф.Спировой, а  классифицировал их С.Б.Яковлев (доцент ленинградского университета) и назвал аграмматическими. (Остальные формы посмотреть в учебнике). Те же авторы, не признающие выделение определенных видов дисграфии, выделяют типичные ошибки в процессе овладения письмом и чтением.

            Дисграфические ошибки носят структурный характер, т.е. тогда, когда ломается линейная или количественная структура. Единица письма - буква или графема.

 

 

Типология ошибок при дисграфии.

 

I. Ошибки на уровне записи слова.

 

            1. Пропуски букв (незда - гнезда, журчи - журчит, диктан - диктант, вдрг - вдруг).

Вывод: чаще всего пропуск согласных отмечается в тех местах, где имеется их стечение.

NB: Чаще всего разбивается стечение согласных в начале слова. Это обусловлено несформированностью слоговой структуры слова и фонемного анализа. А пропуск согласной на конце слова обусловлен двумя причинами:

а) несформированностью фонематического слуха (ребенок должен до конца дослушать: купанием); б) И.Н.Садовникова: конечная согласная может исчезать в том случае, если с такой же согласной начинается следующее слово (купанием медвежат, наступил лапой).

            2. Пропуск гласных (цлый - целый, лошдь - лошадь, прфессия - профессия); элизии на письме - пропуск слогообразующей гласной; ребенок не дифференцирует название буквы и звучание звука (ребенок думает, что ша - это одна буква: лошдь - нарушение звукового, фонемного анализа, ребенок не дифференцирует понятия «звук» и «буква».

            3. Замены (литеральные парафазии на письме):

- оптико-пространственного характера (коробка - кородка, было - било, могут - могуш, испугался - истугался, радостные - рабостные);

- акустические парафазии (замена свистящих по звонкости - глухости: заяц - заяс, растаял - разтаял, роща - роча, жили - шили, цепочка - сепочка, шажок - чажок);

- артикуляторные (корова - колова, грузы - глузы - отражение ошибок устной речи на письме (по Р.Е.Левиной)

NB: Чаще всего на письме наблюдаются ошибки фонетического плана (обусловлены несформированностью фонематических процессов) и проявляются в виде замен букв, которые обозначаются похожими по акустическому рисунку, «абрису».

            4. Антиципации (уподобление): сквозь - скзозь, письмо - мисьмо, родными - родмыми, пригласили - приграсили, наступила - настутила, в комнату - в комнуту;

восходящее уподобление - первый звук подавляет последующий (настутило, тётлые);

нисходящее уподобление - последующий звук подавляет впереди находящийся (комнуту, мисьмо).

            5. Перестановка букв местами: диктант - динтак, диткант (не частотны).

            6. Добавление лишней буквы: синица - синитца (в звуке ц есть т), декаборь, медведитца.

 

II. Ошибки на уровне слогов.

 

            1. Пропуск слогов: корова - рова, свинья - сва (комбинированное нарушение), развесила - развела.

            2. Нарушение линейной слоговой программы слова (перестановка) - не частотны.

            3. Добавление лишнего слога (чаще у заикающихся - персевераторные): у ваварот.

 

 

III. На уровне слов.

 

            1. Необоснованный разрыв слов по частям (чаще по морфемным элементам): на ступил декабрь, за мерзла речка, в зяли (чаще всего приставка пишется отдельно), черё муха - ребенок вычленяет знакомые слова, чаще в словах с новой семантикой.

            2. Ошибки комбинированного характера:животное - жевонее, плоды - палбы, щетину - жину, даёт - тоё, целый день - цилойнь, колхозное - халкозная.

 

IV. Ошибки на уровне предложения.

 

Чшклыгроп - у школы сугроб.

            1. Несоблюдение графических норм записи предложения; проявляется в двух вариантах:

1) ребенок не соблюдает типографский знак пробела (между словами);

2) ребенок не ставит знаки, указывающие на начало или конец предложения, т.е. все без точки, с маленькой буквы;

            2. Пропуск знаменательных слов (пропуск одних слов может не изменять семантики предложения, а пропуск других существенно изменит смысл предложение): Вгнезде пещалы пушысты …

            3. Антиципации в предложении: маленькая Оленькая;

            4. Ошибки на грамматическом уровне: Шерая Шейка осталось на реках ондна.

 

V. Ошибки на уровне текста.

 

Две группы ошибок:

            I. Ошибки логического характера. Нарушается логика изложения. Эти ошибки могут по-разному проявляться в письменном тексте:

1) как пропуск смыслового отрезка и тогда возникает смысловой пробел, «смысловая скважина», ломается логика; логическая программа письменного текста может нарушаться из-за нарушения последовательности предложений, из-за персевераций отдельных отрезков текста - один и тот же отрезок текста необоснованно всплывает в разных местах; логические ошибки возникают тогда, когда дети не могут правильно подобрать слова;

2) типично речевые ошибки: когда одна часть предложения в смысловом плане не согласуется с другой:

            а) структурные (разрушается структура предложения из-за пропуска знаменательных слов  (Размахнулся Евпатий и рассек Хостовруму (что?)…) или неправильного порядка слов в предложении (Металлический шлем у татарина халат, меховая шапка.);

            б) многочисленные ошибки грамматического плана (Эта картину может служить иллюстрацию к повести о Евпатию и Коловратию. На стигли неприятеля на чистом поля, а на нем был надет металлический кольчуга.).

            И.Н.Садовникова: частотны слитное написание предлогов и раздельное написание приставок. Наряду с этим отмечаются трудности дифференцированного выбора предлогов на письме (Воска стояла из-под знаменами.)

            Логопед квалифицирует ошибки на письме с двумя целями:

1) чтобы выявить типичные ошибки, свойственные данному ребенку;

2) на основе типологии ошибок логопед намечает структуру перспективного плана работы.

 

Структура письма весьма сложна. Письмо - это символическая деятельность. Символ - это все, что выходит за рамки предметной действительности (предметности): буквы, графические изображения. Если не конкретная действительность, то необходимо, чтобы уровень сознательного отношения был высоким. Это начинается с мотива. Письменная речь - это символическая и искусственная форма речи, ребенок не понимает, зачем нужно писать. Обследование П.р. дает возможность говорить о разных формах нарушений. Существует два подхода:

1) Дисграфия - нарушение письменной речи (Р.Е.Левина);

2) Дисграфия - распад речи у афазиков.

 

Методика логопедической работы по преодолению дисграфии.

           

            Если посмотреть в учебник Волковой «Логопедия», то можно увидеть, что такие речевые нарушения как дисграфия и дислексия описываются автономно, а методика дается как общая, т.е. это нерешенный вопрос в логопедии.

            Структура работы (содержание) раскрыта у ряда авторов:

1) Алла Васильевна Ястребова «Коррекция речи учащихся общеобразовательной школы»;

2) Ирина Николаевна Садовникова защитила диссертацию по этой теме;

3) Людмила Николаевна Ефименкова предлагает реальные упражнения, которые показывают логопеду, что он должен ориентироваться на программу, что он работает в паре с учителем, но только методы разные;

4) Раиса Ивановна Лалаева разработала теоретическую часть в методическом аспекте.

            А.В.Ястребова ученица Р.Е.Левиной и представитель её школы считает, что нарушение письменной речи и письма обусловлены нарушением устной речи. Но это школа Р.Е.Левиной, а Б.М.Гриншпун задает такой вопрос: если у ребенка дисграфия, но при этом нет нарушения устной речи, то чем же она обусловлена? Михаил Ефимович Хватцев также считает, что дисграфия обусловлена нарушением устной речи (косноязычие на письме - дисграфия, обусловленная нарушением звукопроизношения).

            Опираясь на эту точку зрения, А.В.Ястребова предлагает логопеду работу по преодолению нарушений письма разбить на три этапа, причем каждый из этапов автор привязывает к определённому классу обучения.

            На I этапе внимание логопеда должно быть сосредоточено на преодолении фонетико-фонематического недоразвития. В связи с этим перед логопедом должны стоять конкретные задачи (перспективный план):

1. Развитие фонематического слуха.

2. Преодоление нарушений звукопроизношения:

            а) постановка звуков;

            б) автоматизация;

            в) введение правильных звуков в речь.

В связи с наличием этой задачи выделяются типы занятий:

- индивидуальные занятия (в основном с учащимися 1х классов). В положении, регламентирующем работу логопеда, написано, что логопед обязан в первую очередь на логопедические занятия брать тех детей, у которых состояние устной речи будет мешать овладению письмом. В процессе проведения практических занятий большинство исследователей пишут, что самый частотный вид дисграфии - акустическая (у Токаревой), другие названия: фонематическая (у Хватцева), акустико-артикуляционная (в учебнике). Именно эта дисграфия наиболее частотна в школе. Такую группу детей обязательно выделяет логопед и при организации детей в группы опирается на принцип учета механизма нарушения и в связи с тем, что у большинства детей, пришедших в школу (1кл.), не сформирован фонематический слух, поэтому его развитие становится актуальной задачей.

            Логопед должен помнить, что большинство учебных заданий (95%) ребенок воспринимает на слух. Это касается письма, т.к. самый распространенный вид работы с детьми - слуховые диктанты.

            Задачи по автоматизации звуков решаются на подгрупповых занятиях, поэтому такой вид организации логопедических занятий включается в общий план работы. А задачи по дифференциации звуков решаются на фронтальных занятиях. По «Положению о работе логопеда на логопедическом пункте общеобразовательной школы» подгрупповые занятия объединяют детей в количестве 2-4 человек, фронтальные - 4-6 человек. При этом группы формируются не обязательно из детей одного класса (можно из параллельных).

3. Формирование звуко-буквенного анализа.

Формируется  на основе фонематического слуха и правильного звукопроизношения. Эта задача также выносится на фронтальные занятия. Отсюда вытекает разница по времени. Фронтальные и подгрупповые занятия - 35-40 минут, индивидуальные - 15 минут.

 

I. Этап ориентирован на учащихся 1 класса.

II. Этап. Преодоление лексико-грамматического недоразвития.

Выделяются конкретные задачи:

- на этом этапе в основном преодолевается устно-речевой дефект: аграмматизм устной речи. Логопед ориентирует эту работу на письменную речь и 2 класс - это достаточно трудная программа. Во 2 классе появляется морфология, к которой дети не готовы. Появляются первые сложные правила, и ребенок вплотную сталкивается с теорией языка;

- овладение морфологией и морфемным составом слова  - это умение анализировать морфемное устройство слова.

III. Этап. Развитие связной речи.

Эта задача ориентирует логопеда на работу с учащимися 3 класса.

Задачи:

- научить детей самостоятельно составлять рассказы (по этому учили детей старшей группы);

- научить детей анализировать готовые тексты (не задавать смысловые вопросы по прочитанному - хорошо или плохо сделал герой):

            1) анализ текста предполагает, что ребенок должен научиться выделять смысловые части текста и понимать, почему рассказ делится на такие части;

            2) ребенок должен научиться озаглавливать текст, т.к. считается, что заголовок (правильно подобранный) отражает основную идею рассказа или текста - это предикат первого порядка;

            3) ребенок должен уметь озаглавливать каждую отдельную часть рассказа и в результате такой работы предполагается, что ребенок может самостоятельно составить план к готовому тексту и на основе этого плана переходить к письменной речи и писать первоначально изложения, а потом - сочинения.

            Это перспективный план работы А.В.Ястребовой, который строится в зависимости от состояния устной речи учащихся. Но не все авторы согласны с таким выделением этапов. Многие авторы считают, что, во-первых, этих этапов недостаточно, во-вторых, не согласны с их расположением.

 

Перспективный план работы с группой учащихся, имеющих дисграфию.

            (Этот план синтетического характера, т.е. часть взята у И.Н.Садовниковой + понемногу у всех - по В.К.Воробьевой)

            I. Формирование устной речи.

(Она предваряет письменную речь).

Задачи:

1. Нормализация звуковой структуры слова.

А.А.Леонтьев говорил, что звуковая структура слова похожа на монету, у которой две стороны: с одной стороны - фонематический слух, с другой - способность правильно произносить звуки родного языка. Поэтому мы имеем в виду развитие фонематического слуха и нормализацию звукопроизношения.

2. Формирование фразовой речи.

Н.И.Жинкин: любая фраза имеет два плана: структуру (линейный порядок) и количество.

            Две задачи:

а) обучение программированию фразы - преодолевать структурный аграмматизм (выбирать нужное количество слов, располагать в нужной линейной последовательности);

б) учить сочетать слова по законам грамматики, чтобы ребенок не говорил у рыбей нет глазей (согласовывать слова между собой, отрабатывать падежные конструкции - управление).

3. Формирование навыков и умений связной речи.

Методика носит пошаговый характер, мы отрабатываем все действия и в результате получаем связную речь.

            II. Развитие временных представлений.

Письмо - способ фиксации устной речи системой графических символов. Из этого вытекает содержание данного раздела: устная речь протекает во временном пространстве и поскольку письменная речь идет вслед за устной, то возникает необходимость развития временных представлений. Также необходимо научить распознавать символы.

            III. Развитие оптико-пространственных представлений.

            IV. Развитие оптико-пространственных дифференцировок.

В этих разделах формируются предпосылочные действия.

            V. Формирование операций лексико-семантического анализа.

Будем учить детей разделять слышимую речь на отдельные семантические компоненты: слова, учить анализировать слышимые предложения.

            VI. Формирование операций фонемного анализа.

(Назвал Д.Б.Эльконин).

            VII. Формирование операций морфемного анализа.

            VIII. Формирование контроля за письмом.

(В этом плане отсутствует раздел очень любимый учителями и логопедами - формирование операций послогового анализа).

 

I этап - не останавливаемся.

II этап. Развитие временных представлений.

И.Н.Садовникова пишет о том, что при формировании временных представлений необходимо отталкиваться от реальных жизненных представлений ребенка, поэтому начинать формировать временные представления нужно с дифференциации понятий «старший - младший» и, отталкиваясь от них, отрабатывать такие представления, в которых отражается течение времени: дед, отец, сын, брат, а далее переходить к усвоению типично-временных понятий, таких как сутки (и опять мы отрабатываем линейную временную последовательность: утро, день вечер, ночь). Затем: неделя, месяц, год. После этого логопед закрепляет представления о временах года, об их линейной последовательности. Только после этого логопед переходит к закреплению и дифференциации временных понятий. Первоначально нужно уточнить представления о значении таких понятий как: - вчера, завтра;

                                                                       затем: - было, будет;

                                                                                  - прошло, будет;

                                                                                  - прошлый (год, месяц, неделя, день);

                                                                                  - будущий;

                                                                                  - сначала, потом;

                                                                                  - раньше, позже;

                                                                                  - позавчера, послезавтра.

III этап. На базе развития временных представлений логопед начинает формировать у ребенка пространственные представления, помня слова Л.С.Выготского о том, что вся письменная речь протекает в пространстве. Исследования Симерницкой показали, что у 40% детей к школьному возрасту не формируется механизм латералиты (это дети с левшеством или со скрытым левшеством), т.е. функциональная дифференцировка полушарий.

            Исследования И.Н.Садовниковой показали, что у большинства учащихся отмечается перекрестная латералита (ведущая рука правая, а ведущий глаз левый) в связи с чем возникают дискоординации. Поэтому встает необходимость развития пространственных представлений по четкой программе, которая реализуется последовательно:

1. Задача: сформировать у ребенка понятие «правая - левая» сторона.

А.Н.Корнев в своей книге «Психологические основы нарушения письма» написал, что точка зрения Р.Е.Левиной не подтверждается. А западные исследователи пишут о том, что есть врожденная дисграфия и дислексия. И на самом деле, видимо, это унаследованные механизмы функционирования физиологических систем. Это можно увидеть в работе с детьми (например, устная речь у ребенка в N, а из общеобразовательной школы его переводят во вспомогательную, т.к. он плохо ориентируется в пространстве. Исследователь поднимает правую руку и просит ребенка сделать то же самое, ребенок отраженно поднимает левую). У многих детей по наследству механизм таков, что не формируется ориентация в пространстве и родители в процессе воспитания упускают этот момент (ранее, во времена царизма, многие солдаты, поступающие в армию, не знали где право, а где лево, поэтому им к одной ноге привязывали сено, к другой - солому и вместо команд «налево» или «направо» командовали «сено» или  «солома»).

            Для того чтобы запомнить и дифференцировать понятия «право - лево» нужно использовать специальный мнемонический прием - «увлекалочку» (правая рука - правильная, она кормит, носит тяжести и т.д., левая - ленивая). На основе дифференциации этих понятий логопед начинает формировать представления в схеме собственного тела ребенка и особое внимание уделяет ориентировке в схеме тела человека напротив сидящего или стоящего (пробы Хэдда). Сам человек - точка отсчета для ориентировки в пространстве, он анализирует пространство по отношению к самому себе.

2. Задача: научить ребенка ориентироваться в малом пространстве, т.е. научить ребенка анализировать ближайшее к нему пространство и поэтому здесь мы закрепляем понятия справа, слева, снизу, сверху, спереди, сзади. Наряду с этим учим ориентироваться в пространстве не только по отношению к себе, но и к другому предмету. Затем переходим к ориентировке в «большом пространстве», т.е. по отношению к другому предмету (Ребята, посмотрите в окно и назовите все предметы, которые находятся справа от этого дерева. Посмотрите на картинку и назовите игрушки, которые видите в правой витрине.).

            Большое значение имеет отработка семантики предлогов. В.К.Орфинская разрешила эту проблему и написала о том, что школьников, у которых есть подозрение на дисграфию, следует знакомить с условным, схематичным, символическим изображением предлогов. Такие схематические изображения предлогов можно предлагать только школьникам, при этом особое внимание в плане пропедевтики дисграфии подбирается две группы предлогов: простые и сложные предлоги. На простых предлогах (в, на, под, над) удобно показывать предназначение предлога - предлог указывает на отношение одного предмета к другому. Группа сложных предлогов подбирается с учетом двух необходимостей: а) отрабатываются те предлоги, которые характеризуют линейное расположение сегментов письменной речи (перед, за, после);

б) предлоги, необходимые для формирования лексико-грамматического оформления устной речи (к, от, с). Такие предлоги как из-под, из-за - отрабатываем до школы.

3. Задача: научить ребенка ориентироваться на листе бумаги. Авторы предлагают разнообразные виды упражнений (справа от кружочка поставь крестик, слева от кружочка поставь точку и т.д.). Такая работа совмещается с обучением или закреплением порядкового счета (нарисуй кружочек, вправо отсчитай 5 клеточек и поставь точку и т.д.).

            На этом этапе логопед уделяет большое внимание опознанию графем (букв). Детям предлагаются упражнения на узнавание букв в первую очередь печатных, т.к. они быстрее опознаются глазом (глаз человека в основном выхватывает, фиксирует место соединения элементов). Печатная буква узнаётся в два раза быстрее, чем рукописная. Затем логопед учит детей опознавать графемы в условиях зашумленности (буквы, которые пишутся штриховой линией или в перевернутом виде; перечеркиваются линиями различной конфигурации и т.д.). Опираясь на эти умения, переходим к реализации задач следующего этапа.

IV этап. Развитие оптико-пространственных дифференцировок.      

            Русский алфавит простой, но буквы похожи по своим пространственным портретам (выделяют 5 групп по сходству). На этом этапе необходимо наглядно показать детям, что вообще все буквы строятся из одних и тех же элементов, но в результате получаются различные буквы. С этой целью логопед обязательно предлагает детям упражнения на конструирование букв. При этом сначала предлагается вспомнить, какие буквы состоят из двух элементов (Л, Г, Т, Х), затем конструирование букв из трех элементов (А, Н, П), затем из четырех (М, Ш).

NB: округлые элементы на этом этапе не используем, конструируем буквы только из палочек.

            Здесь же включаем упражнения на трансформацию букв (превращение одних букв в другие). Посредством этих упражнений логопед учит детей находить не только графическое, пространственное сходство, но и искать разницу.

NB: Важно, чтобы такая работа сопровождалась речью (вербальным отчетом ребенка), т.к.чаще дети выполняют эту работу молча. Речевое сопровождение помогает ребенку запомнить букву надолго, т.е. поместить ее в долговременную память.

            В этом разделе логопед работает и над кинетикой руки.

И.Н.Садовникова не согласна с тем, что такие замены букв, как б - д, и - у, о - а квалифицируются как оптические, это ошибки, обусловленные кинетикой руки (кинетические) - сходством написания первого фрагмента. Поэтому детям предлагается обводка, прописывание буквы в воздухе (в пространстве), штриховка, вырезывание. Логопед различными методами формирует зрительно-пространственный гнозис (упражнения на соотнесение недостающего фрагмента к иллюстрации - нужного не только по содержанию, но и по форме).

            Перспективный план делится на две части: с I по IV раздел - пропедевтические операции, а теперь переходим к видам анализа, которые обеспечивают вид письма.

Методологическая (теоретическая, научная) основа формирования любого вида анализа.

            Анализ, с точки зрения формирования учебного действия - это способность осуществлять волевое действие по осознанию того, как устроена речь (вычленение какого-либо сегмента из речевого потока). Пример: когда маленький ребенок учится говорить, сначала овладевает слоговой структурой слова (в 5 лет: «Какое слово ты сказал?» - фонарь - «В этом слове сколько частей (кусочков) ?»).

            Первая деятельность формируется стихийно (А сколько кусочков?) - это деятельность намеренная и осознанная. Д.Б. Эльконин: анализ - это способность осуществлять волевое действие по осознанию (височный отдел, так же обонятельный центр - сильное влияние запахов, особенно на мужчин - у них слабеют ассоциативные зоны и моторная деятельность) того, как устроена речь; поэтому любой вид анализа носит целенаправленный характер. Такой степени осознанность овладения устной речью не требует (?).

            А.Н. Гвоздев в своей книге «Вопросы изучения детской речи» пишет о том, что к школьному возрасту ребенок не только усваивает родной язык, но и может воспроизводить тонкие грамматические дифференцировки, но это не означает, что в школе он будет учить успешно. Л.С. Выготский и другие авторы считают, что школьное обучение требует, чтобы мир ребенка четко разделился на два мира: мир предметов и мир слов. Только такое деление дает возможность подойти, приступить к осознанию того, как устроена речь, то есть различным видам анализа. Задача для педагога трудная, так как Л.С. Выготский пишет о том, что слово не существует для ребенка как самостоятельный элемент. Оно является свойством предмета. И если слово не является самостоятельным элементом, то, как пишет психолог Егоров, ребенок приходит в школу  с весьма смутными, нечеткими представлениями. Смутность проявляется в том, что ребенок не дифференцирует базовые понятия, необходимые для обучения грамоте (слово и слог, звук и буква, слово и предложение). Причиной такой неподготовленности является тот факт, что у ребенка не сформировалось представление о языковой действительности. Любой вид анализа, который мы выделили в перспективном плане работы, требует от ребенка осуществления определенных умственных действий, поэтому речевой практики для осуществления анализа не достаточно.

            П.Я. Гальперин и его лаборатория сосредоточили внимание педагогов на том, что такое умственный действия - это действия, которые ребенок осуществляет в уме, то есть про себя. Чтобы любой учебный процесс протекал нормативно, необходимо, чтобы само умственное действие было качественным. Это значит, что умственное действие должно носить автоматизированный характер, то есть должно характеризоваться определенными качествами:

1.      мера обобщенности  - это значит умение (поскольку анализ - это всегда умение) выделять в объекте (предложении, слове) самые характерные, существенные признаки необходимые для проведения того или другого вида анализа; если ребенок научился выделять самое главное, то правильный способ анализа будет осуществлять не только на простом материале, но и на том материале, который будет усложняться со временем;

2.      степень освоения - это значит характер воспроизводимых ребенком действий; действие анализа может быть развернутым или сокращенным (учим ребенком считать на предметах, показывая пальцем - это действие развернутое; в условиях предметной ситуации действие сокращено - «Посмотри, сколько предметов»); степень овладения умственными действиями характеризуется тем, что ребенок быстро выполняет данное действие; пример: «Ребята, послушайте меня: большая собака громко лает. Сколько слов я сказала?» - в развернутом виде количество слов считается на пальцах в большинстве случаев (действие такого плана должно быть сокращено еще в дошкольном возрасте, так как ребенок  уже в 1-м классе должен писать слуховые диктанты);

3.      уровень сформированности - на это качество П.Я. Гальперин обращал особое внимание в своей теории о поэтапном формировании умственных действий; он выделил 5 этапов формирования умственного действия:
1 этап - составление представления о задании, то есть формально это тот момент, когда мы вводим ребенка в задание, то есть это инструкция; инструкция должна быть составлена с учетом объема слуховой памяти ребенка; предложения должны быть краткими (Миллер: из 9 слогов - три коротких слова - идеально); самое главное выносится на первое место; Ирина Морозова, аспирантка П.Я. Гальперина, исследовала результаты обучения и выявила два способа введения в задание: 1 способ - традиционный - когда педагог формулирует задание, то есть словесно объясняет способ его выполнения и даже приводит пример («Ребята, сейчас мы будет искать слова - существительные. Я вам покажу, как это делается: собака - кто?, стол - что?), то есть это инструктивный способ обучения; 2 способ - педагог показывает детям, как нужно действовать, чтобы правильно выполнить данное задание; педагог раскладывает учебные действия на отдельные компоненты и сам осуществляет анализ; участие детей определяется тем, что они помогают педагогу; при таком введении в задание дети, наблюдая действие педагога, усваивают программу учебного действия, то есть что за чем нужно делать, что в начале, а что потом4  это экспериментальное исследование в 1-м классе показало, что первый способ (традиционный) оказался абсолютно непродуктивным, потому что в тех случаях, когда педагог только инструктирует детей, они не обучаются самостоятельному учебному действию (анализу: считают по пальцам); это исследование показало так же, что обучение любому виду анализа состоит из двух частей: 1 часть - необходимость научить ребенка проводить сами операции анализа (ребенок должен осознавать, какие операции нужно осуществить), 2 часть - сформировать у ребенка учебные действия (как осуществить эти операции); П.Я. Гальперин: как сделать так, чтобы ребенок действительно все виды анализа осуществлял в уме;
2 этап - формирование умственных действий в материальном плане (обучение математике, русскому языку, звуковому анализу и др.); включение этого этапа мотивировано тем, что любое умственное действие должно осуществляться ребенком как предметное действие; это видно при обучении математическим представлениям (сначала считаем сами предметы, так как они видимы); сложнее организовать педагогический процесс, когда учим ребенка осознавать такие компоненты, как слово или звук, так как они не видимы в реальной ситуации, их нельзя реально заместить предметами (замещение предметами опасно, так как ребенок сам стремиться именно к этому); в связи с этим возникает первая трудная задача - встает необходимость символизации, то есть использование условных обозначений (пластинник, фишки); обозначения помогают материализовать ту речь, которая была произнесена  и исчезла; П.Я. Гальперин: «речь трудна для анализа, так как она обладает текучестью»; пример: у детей 1-го класса не сформирована символическая функция, всего 40% детей ответили, что геометрические фигуры (квадрат, круг, прямоугольник) нужны для обучения на уроке при том, что все  испытуемые пользуются этими фигурами как условными обозначениями на уроках, то есть дети не соотносят эти образы с конкретными элементами нашей речи (зачастую формально их используя); П.Я. Гальперин предлагает различные средства материализации в разных видах заданий;
3 этап - формирование умственный действий в плане устной речи; чрезвычайно важный этап, так как способом анализа предложения или слова выступает сама речь ребенка; ребенок опирается на устную речь, тогда, когда начинает писать, то есть ребенок повторяет не только для того, чтобы запомнить, но и для того, чтобы произвести анализ и правильно записать; так же на этом этапе снимаются все материализованные опоры, все внешние помощники и анализ начинает осуществляться на основе понятий, то есть ребенок начинает более обобщенно представлять, что такое звук, слово; проведение этого этапа особенно важно в структуре логопедической работы, так как логопед знает, на сколько не четкие речевые кинестезии у наших детей; этот этап направлен на выработку, формирование четких артикуляционных кинестезий;  если ребенок на этом этапе не четко произносит предложения или слова, а логопед его на это не ориентирует, то естественно ожидать частотных специфических ошибок при записи;
4 этап - формирование умственных действий в плане шепотной речи; если на предыдущих этапах мы учим детей развернутому виду анализа и тратим много времени на это, то теперь начинаем сокращать эти учебные действия (проводить их быстро); этот этап помогает свернуть развернутые действия анализа и подготовить детей к тому, что ребенок будет проводить умственные действия в уме, то есть про себя; таким образом мы переводим ребенка на последний этап;
5 этап - формирование умственного действия во внутренней речи (про себя, в уме); если мы посмотрим на традиционную работу логопеда, то можно увидеть, что многие давно используют средства материализации для формирования различных видов анализа; методика Соф. Ник. Карповой (по П.Я. Гальперину), а так же работа Журовой («Обучение грамоте детей в детском саду») хорошо знакомы логопедам; частая ошибка логопедов - не формируется последовательный анализ у детей, но долго задерживаются на втором этапе как в детском саду, так и в школе, после же резко убираются средства материализации, что приводит к тому, что умственные действия остаются несформированными; анализ осуществляется детьми «подпольно» (на пальцах, черточках), поэтому сила системы в системе, то есть необходимо последовательно провести детей по всем этапам, таким образом мы подготовим пропедевтическую базу, которая позволит приступить к самостоятельному письму.

V этап. Формирование операций лексико-семантического анализа.

            Опираемся на методологическое положение о том, как надо формировать виды анализа. Лексико-семантический анализ - это умение осознать то, как устроено предложение. Чтобы понять это, ребенку необходимо в процессе целенаправленного обучения научиться осуществлять следующие операции:

                        1) научить ребенка не только осознанно вычленять первое слово предложения, но и понимать его функциональное назначение;

                        2) ребенок должен осознать, что все слова в предложении имеют определенную линейную последовательность, то есть располагаются в определенной линейной последовательности, а не хаотически; это дает ребенку возможность осознать программу предложения; осознание программы лежит в основе записи предложения - это главная из операций

                        3) осознание позиционного положения слова, то есть где слово стоит; логопед должен понимать, что позиционное положение слова определяется не только относительно начала, середины или конца предложения  - это примитивное представление эта операция включает два умения:

                                   - умение осознавать позицию слова по отношению к началу, середине и концу предложения - традиционная точка зрения;

                                   - умение осознавать позицию слова по отношению к словам, рядом расположенным - этот вид осознания опирается на такую формулу: перед каким или после какого слова / звука стоит / слышится данное слово / звук;

                        4) определение количества слов в предложении; в исследовании Соф. Ник. Карпоповй отмечено, что лексико-семантический анализ является достаточно простым по отношению к другим видам анализа (простой потому, что в этом случае ребенок единый слышимый синтетический поток, каким является предложение, должен разделить на семантически значимые элементы, которые сами по себе обладают значением); пример сложности восприятия: «и умер бедный раб у ног непобедимого владыки» - ребенок, услышав это, заплакал - «Почему плачешь?» - рапунка жалко; лексико-семантический анализ предполагает, что в данном случае ребенку относительно просто вычленять слова, так как само слово обладает конкретным самостоятельным значением, поэтому С.Н. .Карпова («Осознание словесного состава речи дошкольниками») исследовала общею популяцию детей в детском саду и начальных классах школы «в связи с тем, что этот вид анализа является самым простым, мы и начинаем его формировать первым»; Карпова показала, что этот вид анализа нужно начинать формировать у ребенка с 4 лет в игровой ситуации, а с 4,5  лет уже через учебную деятельность; обучение такому виду анализа предполагает подбор лексического материала и определенную систему его расположения, то есть какие мы будем брать предложения; специальное исследование, которое было посвящено изучению характера предложения, которое логопед должен предъявлять учащимся с нарушениями речи; такое исследовании провел Серг. Бор. Яковлев (ленинградская школа); он предложил модели и последовательность их предъявления при обучении осуществлению операций лексико-семантического анализа:

                        1 модель: С + П (собака спит);

                        2 модель: С + П + О (мама гладит утюгом);

                        3 модель: С + П + Л + О (ели растут в лесу);

                        4 модель: С + П + О + О (мама гладит белье утюгом);

                        5 модель: С + П + О + Л (мальчик ловит рыбы в реке;)

                        6 модель: С + О + Обст. (солнце светит ярко) - обстоятельство могут быть в значении времени / образа действия / причины;

                        7 модель: С + П + Ат + О (девочка надела красное платье);

                        8 модель: С + П  + Л + Ат + О (охотник поймал в лесу огромного зверя);

                        9 модель: С + П + Ат + Л (дети вошли в дремучий лес);

                        10 модель: Ат + С  + П + Ат + Л (красные флаги повесили на центральной площади).

            В этих моделях, которые специальным образом подобраны для формирования анализа, есть определенные закономерности:

            - субъект (С) занимает первую позицию, предикат (П) - вторую.

            Автор хочет показать единообразное устройство предложений и учитывает, что выделать существительное гораздо проще, чем другие части речи, так как существительное всегда имеет предметную отнесенность. Методика логопедической работы с дошкольниками имеет, с одной стороны, пропедевтический характер, а, с другой стороны, проводится в условиях школьного обучения и направлена на преодоления типичных дисграфических ошибок. Продуктивна та работа, которая включает ориентировочный этап:

            1 задача - преодолеть явление предметного фетишизма, то есть показать наглядно детям, что существует предмет сам по себе и существует слово, как самостоятельная единица нашей речи; наиболее продуктивным способом обучения является метод сравнения; при этом сравнение должно иметь наглядный вид, поэтому сравнивается реальный предмет или его предметное изображение не карточке и слово, произнесенное или тоже написанное на карточке; то есть логопед обязательно проводит такую дифференцированную работу, которая протекает на основе вопроса «Что это?», «Зачем он нам нужен?», «Предметы нас окружают, предметы мы видим. А что написано на этой карточке?  - стол - Зачем нам нужно слово? - слово нам нужно для того, чтобы назвать данный предмет, то есть обозначать его»; обязательно надо ввести слово «обозначать », потому что оно живет в каждом правиле русского языка; первая ориентировка - слова живут сами по себе;

            2 задача - проверка, закрепление представлений об общем количестве предметов; логопедическая работа связана с работой воспитателя по формированию элементарных математических представлений; логопед выставляет перед детьми разное количество предметов, как правило 3 - 5 - 7 (по объему зрительной памяти ребенка); логопед спрашивает, сколько всего предметов-  ребенок должен с первого взгляда определить общее количество предметов без пересчета (в норме - до 4 лет данная операция должна быть сформирована); дети, у которых не сформирована эта операция, не могут овладеть лексико-семантическим анализом;

            3 задача - научить детей дифференцировать сюжетную картинку и предложение, которое составляется по данной картинке, подходим к представлению о том, что такое предложение; после этих упражнений переходим к формированию самого лексико-семантического анализа; начинаем формировать этот вид анализа с опорой на материальные умственные действия;  с этой целью логопед подбирает материализованные опоры, которые первоначально помогут детям усвоить сами учебные действия; опоры:

                        - сюжетная картинка, по содержанию которой дети составляют предложения; она обязательно должна быть перед глазами детей;

                        - графическая схема предложения                                                                      

«Ребята, это предложение со словами. В каждом предложении есть «дырки» - знак пробела» - логопед должен прочитать предложение так, чтобы дети услышали паузы - ритмическую организацию;  так как слуховое восприятие детей недостаточно, то предложение должно быть прочитано с максимальным выделением пауз; паузы - это такие же компоненты предложения, как и слова.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


                        - фишки - бывают двух планов: 1) символизирует само слово;

                                                                              2) символизирует знак пробела.

                        - рука ребенка (пишем рукой).

            Работа начинается с выяснения семантической роли первого слова в предложении. Логопед выставляет две картинки похожие по сюжету (например, ворона сидит на заборе и кот сидит на заборе). После рассмотрения картинок логопед предлагает детям угадать, о какой картинке он рассказывает и произносит те слова, которые совпадают в этих предложениях (Ребята, угадайте о какой картинке я рассказываю: сидит на заборе). После этого в занятии наблюдается смутный период, т.е. дети в растерянности, логопед, увидев это, спрашивает: Почему же непонятно про какую картинку я говорю?

NB: В тех логопедических занятиях, которые направлены на формирование анализа любого вида дети должны обязательно учиться отвечать полным ответом (давать вербальный отчет).

            Нужно именно детей подвести к тому, чтобы они сами сделали вывод: непонятно о какой картинке вы рассказываете, потому что вы пропустили первое слово. Первое слово всегда называет предмет, о котором идет речь. На этом этапе логопед учит детей важному учебному действию - логическому ударению (голосом, интонационно-мелодической окраской выделять первое слово в предложении). Пример: Ребята, как нужно прочитать это предложение, чтобы все поняли, кто сидит на заборе? Дети начинают акцентировано выделять первое слово. Это помогает ребенку членить текст на отдельные  предложения. Те модели, которыми оперирует ребенок в дошкольном возрасте или в первых классах, начинаются с существительного. Нам необходимо только сформировать первую пространственную ориентировку, точку отсчета. Логопед должен научить детей ориентироваться в пространстве всего предложения методом «чтения предложения». Конкретно логопед учит кинетическому ощущению записи предложения, т.е. как должна работать рука  во время записи предложения: кинетическое ощущение записи слова и пропуска (паузы). Первоначально логопед учит детей «записывать», т.е. правильно водить рукой по схеме предложения, обязательно соблюдая остановку руки в местах пробела между словами. (Л: Ребята, сейчас вы будете записывать предложение. Я буду читать, а вы будете записывать предложение пальцем так, как я читаю). Если логопед только начал читать, а рука ребенка уже в конце «предложения», это говорит о том, что у ребенка нарушена содружественная работа слухового и речедвигательного анализаторов. Поэтому нужно научить ребенка подчинять свою руку своим ощущениям (слуховому восприятию). Кроме слухового анализатора с речедвигательным «дружит» также и зрительный (речедвигательный анализатор руководит работой руки), т.е. при письме задействована работа всех анализаторов. Нужно научить ребенка записывать предложения вслед за собственным проговариванием - этот способ покажет всю «разладку» этих механизмов (например, ребенок говорит: собака грызет кость; но при этом рукой продолжает «записывать» даже тогда, когда закончил говорить). На данном этапе для такой работы не рекомендуется использовать указку, т.к. ребенок не будет ощущать кинетику руки. Кинетика руки зависит не от крючочков на письме, а от кинетического ощущения пространства предложения - на какие сегменты оно делится, где заканчивается, как рука движется. Среди этих операций самая главная - определение линейной последовательности слов в предложении.

            Методика работы на данном этапе.

Первое предложение составляют дети. Логопед обязательно произносит его вслух, затем спрашивает: какое первое слово я сказала? (второе, третье)? Сколько всего я сказала слов? (Такой вид работы готовит детей к слуховому диктанту, а также воспитывает целенаправленный анализ речи логопеда).

NB: Постепенно материализованные опоры убираются и видоизменяются. Как показывает практика, целесообразно это делать только после того, как ребенок научится (с опорой на материализованные символы) анализировать предложения, включающие предлог (третий тип модели: С+П+Л - Ели растут в лесу). (Ребенок, который впервые слышит слово ели, говорит, что это не предложение, потому что кушают в лесу только летом).

            В первую очередь логопед снимает сюжетную картинку, таким образом приближая условия анализа к слуховому диктанту. Видоизменяется и графическая схема предложения. Если до этого графическая схема была представлена так, что были выделены слова и пробелы, то теперь она приобретает традиционный вид (предложение обозначается единой неделимой пластинкой, полоской без пробелов). Эта пластинка моделирует  слышимую ребенком речь (без пауз между словами).

            Логопед особое внимание уделяет тому, что не только слова обозначаются пластинками, фишками, но и пробелы между словами тоже обозначаются фишками и подсчитывается их количество. Впоследствии все материализованные опоры снимаются, и переходим к следующему этапу работы - формированию лексико-семантического анализа в плане громкой речи.

            Способом анализа предложения должна быть речь самого ребенка. К этой речи предъявляется два требования: - четкое произношение;

                            - соблюдение пауз между словами.

На этом этапе логопед должен научить ребенка интонационно выделять каждое последующее слово в предложении.

Пример: Кошка лакала молоко. Л: Ребята, скажите это предложение так, чтобы я поняла, что это кошка, а не собака лакает молоко; что это предложение о кошке. Скажите предложение так, чтобы я поняла, что кошка лакает молоко, а не пролила его. Голоском покажите мне, что лакает молоко, а не воду.

            Необходимо научить ребенка речью нащупывать каждый элемент предложения. Далее этот анализ, который осуществлялся в развернутой форме, можно сворачивать, т.е. переходим к следующему этапу - формирование лексико-семантического анализа в плане шепотной речи.

            На этом этапе перед логопедом стоит две задачи:

1) формирование сокращенного умственного действия; ребенок сразу дает ответ результат; после произнесения предложения логопед спрашивает: сколько слов я сказала? Сколько остановок я сделала? Сколько пропусков между словами в этом предложении?

2) формирование операций анализа «вразбивку»; логопед может спросить: какое слово было последним в предложении? Какое второе слово я произнесла? и т.д.

Если ребенок выполняет это задание, то значит, он освоил это умственное действие, этот вид анализа. Эта методика не только учит ребенка анализировать предложения, но и формирует учебные действия анализа.

VI этап. Формирование операций фонемного анализа.

            Готовить самостоятельно по работам Р.И.Лалаевой.

В психолингвистике выделяют фонематическое восприятие (фонемный анализ) и фонематический слух. При обследовании фонематического слуха используют слоги (па-па-ба, ба-ба-па), слова-паронимы (бочка-почка) по картинкам (хлопни в ладоши, если я неправильно произнесу слово и т.д.).

Фонематический слух - способность, которая дается природой и включает три операции:

1) способность услышать звук в слове (хлопни в ладоши, если услышишь …. звук в слове); не сопряжена с намеренным анализом и развивается в процессе общения;

2) способность распознавать слова, в состав которых входят одинаковые фонемы, но расположены в различной линейной последовательности (покажи, где рамка, а где марка; где ткани, а где нитка); ребенок должен соотносить слово со смыслом;

3) способность дифференцировать фонетические паронимы.

Нужно дифференцировать звуки (Г.А.Каше) + нужно развивать речемыслительную деятельность.

NB: В занятия по развитию фонематического слуха нужно включать упражнения на трансформацию слов (мех - смех, рамка - марка).

NB: Любое занятие по дифференциации звуков должно включать грамматическую цель. Логопед знает, что фонематический слух прорастает в грамматику.

            Пример: Дифференциация  А - И.

(Окончания -а, -и - ж.р. сущ., ед.ч.; звук Л можно автоматизировать в глаголах прошедшего времени или образовывать глаголы прошедшего времени посредством данного суффикса).

Цели:  - научить дифференцировать на слух;

            - научить дифференцированно произносить;

            - формировать фонематический анализ;

            - развитие психологической базы речи.

Занятие по обучению грамоте должно строиться таким образом, чтобы половина занятия была отведена для дифференциации звуков, а половина - для формирования анализа.

            На базе фонематического слуха логопед начинает формировать операции фонемного анализа осознанного и целенаправленного. Он формируется только в процессе обучения. Любой вид анализа включает 4 операции:

1) научить детей вычленять первый звук в слове, т.е. осознавать (пример: дано две картинки: мак и рак; Л: Дети, угадайте, какую картинку я назвала - ак?); необходимо научить детей осознавать первую фонему слова. Ребенок должен понимать функцию первого звука в слове;

2) осознание линейной последовательности фонем в слове (какой звук слышим первым, вторым, третьим и т.д.);

3) осознание позиции фонемы в слове (где звук слышится?);

4) определение количества звуков в слове.

            Базовой, главной операцией является вторая операция. Главная ошибка логопеда: он ее не формирует. Большинство логопедов учат детей определять позицию звука в слове только по отношению к началу, середине и концу данного слова. Это не совсем верно, т.к. ребенок в процессе письма должен писать буквы именно по порядку.

            Д.Б.Эльконин и его ученица Журова придумали продуктивные способы формирования этих операций.

1. Способ интонированного произнесения слова, когда ребенок голосом выделяет каждый последующий звук слова: Мак, мАк, маК, чтобы артикуляционно ощутить каждый последовательный звук в «линеечке» (букварь Д.Б.Эльконина, букварь Толстого  для формирования слоговой структуры).

2. Лексический подбор материала для звукового анализа должен осуществляться исходя из принципа сохранности звуков или их артикуляционной простоты. Журова обнаружила звуки, трудные для артикуляционного вычленения, если они занимают начальную позицию: В, Н, Д, Т. Предпочтительно, чтобы эти звуки находились в конце слов: звук К в начале слова кот невозможно тянуть: Кот, кОт, коТ. В связи с этим могут быть пропуски на письме, т.к. ребенок произносит шепотом эти звуки или про себя (к, т, д, н) и ему трудно.

Принцип работы - распределение по этапам (как при формировании операций лексико-семантического анализа):

- формирование анализа с опорой на материализованную основу;

- в плане устной речи (интонационно);

- дифференцируем гласные про себя, в уме.

VII этап. Формирование операций морфемного анализа.

            В логопедии этот раздел расписан плохо. Морфемный анализ - это основа русского письма. По нему пишется 75% слов. Морфемный анализ вырастает из устной речи, из умения образовывать новые слова - это первая задача, которая стоит перед логопедом (см. лекции по алалии).

1 задача. Сформировать у детей навык образования новых, т.е. производных слов (разными средствами).

2 задача. Научить детей дифференцировать признаки предмета и признаки слова, т.е. показать детям, что предмет изменяется по одним признакам, а слово изменяется по другим (см. лекции по алалии: слово дом и карточка с нарисованным домом). Ставя эту цель мы как бы соединяем устную речь с письменной и практически знакомим детей с пространственным расположением окончания слова и корня слова (методика Халиловой).

3 задача. Формирование операций самого морфемного анализа, т.е. необходимо научить детей вычленять различные морфемные элементы слова. Вычленять - значит осознавать, что данные морфемные элементы похожи по смыслу (семантическая близость; не только корень), а также слышать одинаковость звучания морфемных элементов.

Пример. Л: Скажи, как ты узнал, что синичка - это маленькая птичка?  Р: Она может в форточку влететь. Л: А какой кусочек слова тебе рассказал, что она маленькая?

Пример. Л: В словах мальчик или малец есть кусочек слова, который рассказывает о том, что это маленький ребенок. (Показываем детям семантическую близость морфемных элементов).

Эти операции дают возможность логопеду вслед за работой учителя класса закреплять в сознании ребенка такие понятия, как корень, окончание, приставка, суффикс.

            Такую работу начинаем с развития морфонологического слуха.

Первоначально логопед учит детей слышать сходство корневых основ, поэтому в практике логопеда включены упражнения:

- продолжить ряд слов, заданных логопедом (рука, ручной и т.д.); если ребенок продолжает ряд такими словами, как нога, голова и т.д., то это говорит о том, что у ребенка не сформирован морфонологический слух, т.е. способность интуитивно услышать звуковое сходство.

            Далее логопед подходит к закреплению понятия «корня». Он учит детей искать, вычленять одинаково звучащие элементы в парадигмах слов (не родственных: стол, столы, столом). Только после этого переходим к работе с родственными словами и понятие «корень» закрепляется в работе логопеда совместно с понятием «окончание слова». При этом при закреплении понятия «окончание слова», которое дается учителем, логопед в своей работе особое внимание уделяет двум типам речевых упражнений.

            1 тип речевых упражнений направлен на поиск нужного предлога в предложении (Мальчик поливает … саду цветы. … садом начинается лес.). Поиск предлога обеспечивается семантикой глагола. Таким упражнением логопед отрабатывает связь глагола с  последующим предлогом. (Мы не можем сказать так: Мальчик поливает за саду цветы).

            2 тип речевых упражнений направлен на закрепление понятия «окончание» и на поиск нужного окончания в слове (По неб... бегут осенние тучи. Высоко в неб… летят птицы.). В этих упражнениях обращается внимание на связь предлога с окончанием, т.к. выбор окончания в слове определяется самим предлогом.

            Чтобы закрепить понятие «корень», логопед предлагает детям следующие упражнения:

- учить детей различать формы одного и того же слова (нос, носа, носу);

- учить детей различать родственные слова (нос, носик, носовой);

- учить детей находить главное слово, от которого образованы остальные;

- сформировать у детей формальный признак главного слова: это слово всегда самое короткое (двор, дворник, дворняжка);

- учить детей дифференцировать однокоренные слова и слова - синонимы (шаг - шагать, шагать - идти; река - речной, река - ручей);

- учить детей дифференцировать слова - омонимы (лук - растение и лук - оружие).

(Формулировка «родственные слова» дается детям только на начальных этапах ознакомления с однокоренными словами для того, чтобы детям было понятно, что это слова из «одной семьи, родственники», но грамотно - однокоренные слова. Нельзя говорить детям, что такие слова, например, как рис и рисовать однокоренные, но не родственные, т.к. однокоренными словами могут быть только слова, близкие по смыслу). Все упражнения направлены на то, чтобы искать общую часть слов по таким признакам, как сходство значения и сходство звучания.

            Далее закрепляем понятие «приставка». Делаем это на материале глаголов. Формируя весь морфемный анализ, логопед опирается на метод бинарного сравнения (би - 2). В качестве пропедевтического упражнения логопед предлагает детям выполнять различные инструкции, которые включают или построены на основе однокоренного глагольного гнезда (отнеси, принеси, унеси, занеси и т.д.). После выполнения этих действий логопед подводит детей к тому, что все эти действия разные, а затем сосредотачивает внимание детей на анализе самих слов (Л: В этих словах есть кусочки, которые одинаково звучат? (Да) Л: Эти одинаково звучащие кусочки слов называют корнем. Слова похожи, как же вы угадали, что нужно выполнять разные действия?) Дети начинают понимать, что кусочек, который приставили к корню, обладает своим автономным значением. Сходство значений мы показываем на глаголах, образованных посредством одной приставки (пришел, принес). Чтобы детям показать морфемную программу слова, логопед учит их сравнивать глаголы с антонимичными приставками (пришел, ушел) и различными приставками (унес, вынес).

            Для закрепления понятия «суффикс» используется метод нахождения звуковых аналогий, т.е. нахождение одинакового звучания в словах одной и той же части речи (розочка, вазочка, девочка) и метод нахождения семантических аналогий (роза, розовый, розочка) на однокоренных словах различных частей речи.

VIII этап. Формирование контроля за письменной речью.

            Научить детей не допускать ошибки - это актуальная задача в работе любого педагога. Это сопряжено с психическим процессом: внимание играет большую роль в процессе письма и письменной речи, поэтому внимание является самостоятельным процессом, который логопед обязательно должен формировать у ребенка.

            Внимание - это способность сосредоточить сознание на какой-то определенной цели, задаче, объекте. (Об этом писал П.Я.Гальперин в книге «Экспериментальное формирование внимания»). Внимание существует как самостоятельный процесс в виде контроля, при этом, проанализировав учебную деятельность, П.Я.Гальперин пришел к мысли, что существует 3 вида контроля и их надо формировать:

- текущий, который сопровождает конкретное задание и осуществляется по формуле «так я делаю, как было задано?»;

- результирующий - контроль, который проводится в конце выполнения задания и протекает по формуле «так я сделал, как было задумано?»;

- предваряющий - контроль, который должен ориентировать ребенка на правильное выполнение задания и должен осуществляться по формуле «как я должен сделать?».

            На основе проведенного исследование П.Я.Гальперин пришел к двум выводам:

1. Педагогический вывод: вся система школьного обучения в основном сводится к попытке сформировать результирующий контроль (Л: …А теперь записали. Смотрим, так у вас записано, как нужно?), в то время как необходимо сместить акцент педагогической работы и, в первую очередь, перенести методические усилия на формирование предваряющего контроля.

            Если говорить про контроль за любым письменным текстом, то, как пишет П.Я.Гальперин, помимо этих видов контроля выделяются еще контроль вертикальный (т.к. текст состоит из вертикальных строчек) и поэлементный (горизонтальный).

            Вертикальный контроль достаточно простой. Однако кто обучал детей чтению, знает, что «наши» дети соскальзывают, пропускают строчки. Это говорит о том, что у них не сформирован вертикальный контроль.

            Поэлементный (горизонтальный) контроль более сложный вид контроля, т.к. в горизонтальной строчке множество отдельных элементов, каждый из которых требует контроля.

            Отсюда П.Я.Гальперин делает 2-й вывод: контроль не может формироваться глобально, инструктивно (Л: Посмотрите в тетрадь. Ищите ошибки.). Контроль - это деятельность, которую необходимо формировать пошагово.

            Наталья Петровна Карпенко (ленинградская школа) под руководством П.Я.Гальперина выполнила научное исследование «Формирование внимания как умственного действия контроля по преодолению дисграфических ошибок». Она в первую очередь исследовала письменную речь учащихся школ для детей с ТНР с целью выявления ошибок на невнимание (нарушение контроля). В качестве объекта Н.П.Карпенко взяла учащихся 4 классов, т.к. к этому возрасту у детей компенсируется устно-речевой дефект. Она предложила тесты:

1. Задание на списывание нормативного текста.

2. Задании на исправление ошибок, заданных в тексте (Охотник выбрался чу чащи и пошел по тротинке. Пройдя вдоль охушки… На крыльсо вышел дедуска и т.д.).

3. Сверка текста с правильным образцом.

4. Переписывание текста с одновременным исправлением ошибок.

            В тексте были ошибки семантического характера (пропуск слов, неправильное лексическое сочетание), пропуск гласных и т.д.

Вывод: около половины ошибок (42%) дети допускают из-за невнимания. Наиболее частотные: пропуск семантически значимых слов, пропуск гласных и ошибки на правила, хорошо усвоенных детьми.

            Это показало необходимость формирования внимания как особый вид контроля. Формировать контроль нужно уже в дошкольном возрасте. Не только подбираются специальные виды упражнений, но и формируется программа, т.е. те шаги, которые будут составлять контроль.

            С.Кобыльницкая формировала контроль у учащихся массовой школы. Предлагает включить такие виды работ:

I Подготовительный этап.

1. Найди, что неправильно нарисовано на картинке (лиса без хвоста, чашка без ручки).

2. Найди такую же картинку среди многих похожих.

3. Усложнение. Работа ведется на двух цифровых карточках (3 класс). 5 вертикальных рядов цифр.

- Проверь, одинаковые ли цифры (или буквы) вычеркнуты на твоей карточке, что и на карточке-образце.

- Найди точно такую же цифру (или букву) среди множества других, расположенных в беспорядке.

- Проверь, правильно ли срисовал узор (цветы с листочками - орнамент, геометрические фигуры).

            К такому материалу прилагаются ориентировочные карточки (шаги контроля):

1) сравни число строк (формирование вертикального контроля);

2) посчитай число элементов в каждой строке;

3) (сложно) проверь каждую фигурку в отдельности:

            а) по количеству частей;

            б) по цвету;

            в) по расположению частей.

4) проверенную фигурку отчеркни вертикальной чертой; проверяй следующую по этому же плану.

            Для проверки письменных работ Н.П.Карпенко разработала две ориентировочные карточки, на которых записаны шаги контроля.

Ориентировочная карточка №1.

Применяется для тех видов письма, где не используются орфографические правила.

Состоит из двух частей:

            1 часть. Проверь предложение по смыслу:

(дети не замечают пропуска слов, нарушений лексической сочетаемости слов)

1-й шаг: читай предложение вслух;

2-й шаг: подходят ли слова друг другу?;

3-й шаг: нет ли пропуска слов?;

4-й шаг: составь схему предложения (слово, пробел);

5-й шаг: запиши это предложение.

            2 часть. Проверь предложение по написанию:

1-й шаг: читай слово вслух, выделяй каждый слог (единицей устной речи и чтения является слог), отделяй его вертикальной чертой;

2-й шаг: нет ли пропуска слога или буквы?;

3-й шаг: нет ли замены букв, похожих по звучанию;

4-й шаг: правильно написаны буквы?

Ориентировочная карточка №2.

Имеет сокращенную схему. Предназначена для поиска орфографических ошибок.

1-й шаг: повтори предложение вслух;

2-й шаг: подходят ли слова друг другу?;

3-й шаг: составь схему предложения;

4-й шаг: записывай слова, при этом подумай:

            а) какие буквы нужно писать?

            б) какое правило нужно применить?

5-й шаг: проверь написанное, отделяй каждый слог вертикальной чертой.

            Как показало исследование, такая пошаговая методика приносит результаты.

            Сотрудница П.Я.Гальперина С.Кобыльницкая работала с двоечниками. Провела эксперимент: заставляла читать уже написанное по слогам и вертикальной чертой отделять каждое слово - 10 занятий и двойки исчезли.

            Ориентировочная карточка формирует предваряющий контроль.